Didactique et langage

Entretien

Par : Khadidjeh Naderi Beni, Mahnaz Rezaï

La Revue de TÉHÉRAN, Mensuel culturel iranien en langue française, N° 44, juillet 2009,

Téhéran, Iran.

Mahnaz Rezaï : Quels sont les rapports existant entre la didactologie et la culture ?

Mohsen Hafezian : La langue est toujours et partout une partie intégrante et une des expressions possibles d’une culture. Lorsque nous sommes en présence d’une même langue et d’une même culture, c’est la culture même qui s’exprime par l’intermédiaire de la langue. Avec l’enseignement et l’apprentissage d’une langue (étrangère ou seconde), le phénomène se complique. Vous avez désormais des apprenants enracinés dans une langue et immergés dans une culture qui apprennent une langue aussi étrangère que la culture dont elle est l’expression. On ne peut en aucun cas extraire la culture de la langue à enseigner. Tous les acteurs de cette scène sont confrontés, à différents degrés, à cette dualité sous-jacente. C’est là que l’on parle de la didactologie des langues et des cultures.

Khadidjeh Naderi Beni : En tant qu’enseignant de langue, comment jugez-vous l’enseignement du français dans les universités iraniennes ?

M.H. Il est évident que les étudiants, les professeurs et les responsables de ce secteur sont beaucoup mieux placés que moi pour évaluer la situation actuelle. Néanmoins, il n’est pas sans intérêt de parler d’autres paramètres qui sous-tendent l’ensemble des tendances actuelles de la francophonie en Iran. D’abord, il importe de souligner que les méthodes, le parcours et les outils mis en place de l’enseignement et apprentissage d’une langue étrangère se mesurent par les objectifs dudit enseignement. Quels sont les objectifs des étudiants participants aux cours de français à l’université ? Quels sont les objectifs des universités qui organisent les cours de français ? Y a-t-il des correspondances entre les objectifs de ces partenaires de fait ? Existe-t-il certains liens concrets entre les matières à enseigner, le nombre des étudiants et le marché du travail en Iran ? Ensuite, il paraît légitime de parler des matières enseignées dans ces cours à l’université. Généralement, les jeunes étudiants iraniens, avant même de maîtriser le français à un niveau satisfaisant, se retrouvent à suivre des cours de littérature ou de traduction. Je peux en parler, car j’ai été moi-même étudiant dans ces cours. Le fait de parler de la beauté de la poésie de Molière ou de la splendide prose de Proust abouti parfois à désorienter les étudiants, qui finissent par mémoriser les contenus enseignés sans savoir ensuite comment l’utiliser, une fois diplômés, dans leur propre société. Nous sommes ici en présence de véritables problèmes. Une réorganisation des cours et une véritable focalisation sur l’enseignement/ apprentissage de la langue étrangère (en occurrence le français) s’avèrent indispensables pour les surmonter.

Kh. N. N’est-il pas temps d’élaborer une méthode d’enseignement iranien pour les étudiants débutants ?

M. H. Dans le cadre éducatif que vous venez de mentionner, on a affaire, en fait, à des apprenants adultes ; le parcours éducatif relève donc ici de l’andragogie. Dans le domaine de l’enseignement/ apprentissage de la langue étrangère, ce paramètre est décisif. L’apprenant adulte saisit les données d’une langue étrangère selon une régularité, une structure qui se met graduellement en place. Le point de repère de cette nouvelle structure à saisir est la conscience, voire la connaissance, que l’apprenant a de la structure de sa propre langue. Entre la langue maternelle et la langue cible, se trouve l’interlangue avec une structure provisoire et à remodeler perpétuellement jusqu’à la « maîtrise » de la langue cible. Quand vous parlez d’une méthode propre aux apprenants iraniens, vous soulignez plutôt une nécessité didactologique qu’une proposition béate et passe-partout. Cette préoccupation didactologique existe depuis toujours pour les concepteurs des méthodes, avec des nuances et portées différentes. Vous savez que, par exemple, la méthode Archipel a été conçue, en 1980, pour les apprenants grecs, d’où le nom Archipel. ہ l’ère de la mondialisation, les concepteurs des méthodes s’adressent à un public de plus en plus large et cosmopolite. La lourde charge de l’application adéquate des méthodes à un groupe linguistique particulier, par exemple les persanophones, est entièrement laissée aux enseignants.

M. R. Dans une classe, l’enseignant pratique la même méthode pour tous, malgré la diversité des capacités d’apprentissage et des motivations. Une méthode unique est donc loin de donner des résultats uniques. La didactique a-t-elle réalisé des études à ce sujet ? Autrement dit, la didactique dispose-t-elle de stratégies pour apprécier et renforcer les capacités d’apprentissage des apprenants d’une même classe ?

M. H. ہ l’intérieur d’un système public et démocratisé d’enseignement, ce genre de problèmes est inévitable. Pour y répondre, soit le système éducatif s’efforce d’augmenter la capacité des enseignants pour qu’ils puissent faire face à des situations complexes dont vous venez de souligner certains aspects, soit le système éducatif baisse les bras face à la tendance néolibérale qui, en fonction des particularités individuelles des apprenants, cherche à mettre en place des méthodes particulières, des cours particuliers, des écoles particulières, etc. Les problèmes liés à cette option n’en sont pas moins nombreux. Je ne néglige évidemment pas la nécessité des méthodes qui se focalisent sur un groupe particulier d’apprenants qui ont une caractéristique particulière, par exemple un trouble du langage.

Mais cela doit être pris en compte comme traitement d’une déficience déterminée, sans pour autant aller vers une médicalisation généralisée ! Permettez-moi de vous raconter les propos d’une enseignante québécoise prononcés dans l’une des conférences de la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, en 2003. Elle disait qu’il fallait engager des orthophonistes dans les cours de francisation destinés aux immigrants non francophones ! Les orthophonistes s’occupent des troubles de langage. Cela veut dire qu’aux yeux de cette brillante enseignante, un apprenant étranger, avant même d’entrer dans les cours de francisation, est inscrit sur la liste des malades !

M. R. Comment les études sur la grammaire, l’orthographe, le système d’écriture, les sciences linguistiques comme la lexicologie, la morphologie, la graphémologie contrastives, et les nouvelles méthodes d’enseignement peuvent-elles améliorer le système d’apprentissage ?

M. H. Une structure linguistique est issue de l’interaction des constituants de plusieurs strates dont les strates phonématique, graphématique, morphématique, lexématique, etc. De fait, toute étude portée sur les constituants et leur interaction est nécessaire à une bonne connaissance des matières aussi bien pour l’apprenant que pour l’enseignant. Plus haut, j’ai parlé de l’interlangue. Les études linguistiques contrastives sont particulièrement fécondes dans ce domaine.

M. R. Du point de vue historique et théorique, quelle sont les transformations observables dans le domaine de la didactologie ?

M. H. Comme toute science, la didactologie est au carrefour des événements historiques et des courants théoriques. Par exemple, l’histoire de la didactique du français en Algérie, ancienne colonie de la France, a un parcours particulier qui, en aucun cas, ne ressemble à celui des pays qui n’ont pas subi une telle colonisation. Il y a aussi les progrès des sciences du langage et de la linguistique. La diversité des approches linguistiques mène à la pluralité des approches didactologiques. Prenons quelques exemples. Avant qu’ةmile Benveniste ne théorise la notion de discours, dans aucune méthode n’apparaissent des expressions comme « approche communicative » et « objectif communicatif » que vous voyez, par exemple, dans les manuels Café Crème et De vive voix. Il en est de même pour approches dites « cognitives », qui s’enracinent profondément dans les apports psychologiques de l’époque. Archipel se réclame, par exemple, de cette approche.

Dans ce carrefour d’influences mutuelles, aucune discipline ne peut être étudiée de manière isolée. Cela est également vrai pour les approches linguistiques, qui vont de pair avec telle ou telle tendance de la philosophie ou de la littérature de leurs époques. Les exemples ne manquent pas : la recherche des racines ethniques et culturelles des langues aux XVIIIe et XIXe siècles, notamment chez Herder et Humboldt, est directement liée au mouvement romantique allemand ; la phénoménologie husserlienne est le fondement théorique du Cercle linguistique de Copenhague marqué par les travaux monumentaux de Hjelmslev et Brondal.

Kh. N. Lors de votre expérience d’enseignant à l’Université de Téhéran, comment avez-vous trouvé les étudiants iraniens ?

M. H. C’était une bonne et riche expérience pour moi. Dès que la situation se présente, je n’hésiterais même pas une seconde à y retourner. Les étudiants iraniens sont beaucoup plus motivés que les étudiants québécois. Cela peut s’expliquer en partie par les concepts en place dans ces deux pays. Ce n’est pas rare que les dirigeants du système éducatif québécois parlent des étudiants en tant que clientèle. Avec un bon sens de l’éducation, un enseignant préfère plutôt demeurer l’enseignant que vendeur et, dans la même veine, avoir affaire à des étudiants qu’à des clients. On dirait que les universités québécoises ont décidé de fabriquer des techniciens du savoir à la place de savants ! C’est là que l’on peut parler de valeurs culturelles. Dans les cours "online" que j’assume actuellement, et grâce auxquels j’ai des étudiants un peu partout dans le monde de la francophonie, lesdites différences culturelles s’affichent parfaitement.

M. R. En tant que chercheur et enseignant en Iran et à l’étranger et en vous appuyant sur vos expériences et vos recherches, n’avez-vous pas pour projet de mettre en place vous-même une méthode dans le domaine de la didactique ?

M. H. L’élaboration d’un projet pareil exige beaucoup de travail, de recherches et d’expériences, mais aussi un cadre institutionnel.

Cela dépasse largement la compétence de tel ou tel individu. Le cadre scientifique du département de didactique de l’Université Tarbiat Modarres, avec sa compétence et son expérience, est bien placé pour aborder un tel projet. J’y participerais de bon gré, si le projet se dessine un jour à l’horizon.

Kh. N. Concernant vos recherches faites sur la langue et la culture des Inuits, nous en avons souvent une représentation limitée et condensée autour du mot « esquimau »...

M. H. Pardonnez-moi de vous couper. Une petite correction s’impose : le terme « esquimau » est un terme péjoratif qui signifie « mangeur du poisson cru ». Ce terme est attribué aux habitants du territoire Nunavut du Canada actuel par les Européens qui l’avait envahi au XVIIIe siècle. Le terme exact est, en inuktitut, « inuk » (homme) et son pluriel « inuit » (les hommes).

Kh. N. Les autres clichés que nous en avons, incluant des igloos, des traîneaux, la chasse, etc. sont-ils fondés et toujours d’actualité ?

M. H. Mes réponses aux questions d’ordre sociologiques ou anthropologiques concernant les liens de parenté, les modes de production et les paramètres sociaux de leur communauté ne peuvent aller plus loin que celles d’un observateur touriste. Il semble cependant qu’ils deviennent, dans leur quotidien, de plus en plus sédentaires et « occidentalisés », et que l’introduction de l’alcool et des drogues dans leur société rende leur vie quotidienne nettement moins paradisiaque que l’image véhiculée par les médias canadiens.

Kh. N. Quelles sont les sources et les origines de leur langue, l’inuktitut ? Ont-ils des interactions avec d’autres communautés linguistiques ?

M. H. La langue inuktitut fait partie des langues ouraliennes, tout comme les langues finno-ougriennes. Les locuteurs canadiens d’autres variétés des langues ouraliennes sont ainsi installés sur un vaste espace géographique : l’inuttut du Labrador à l’est, l’inuttitut de l’île de Baffin du Sud, l’aivilik et le kivalliq du Keewatin Ontario et le natsilik, l’inuinnaqtun, l’inuvialuktun de l’Arctique occidental canadien. Les jeunes inuits canadiens apprennent le français ou l’anglais dans les écoles selon leur région respective.

Depuis quelques années, la communauté inuite et la commission scolaire Kativik s’interrogent sur les difficultés en mathématiques qu’éprouvent les élèves inuits. Au printemps 2000, débutait une recherche collaborative, impliquant un chercheur en didactique des mathématiques, une chercheure en linguistique, 4 enseignants inuits de la commission scolaire Kativik et 4 formateurs d’enseignants et conseillers en développement de programme. J’ai rejoint l’équipe au septembre 2004, en tant que stagiaire postdoctoral au département de didactique à l’Université de Montréal. Les hypothèses de ma recherche sont les suivantes :

1. Les signes de tout système de représentation, y compris ceux du langage mathématique, sont décrits et interprétés par le langage ordinaire dont le statut relève, dans ce cas, du métalangage. L’inuktitut est alors le métalangage de toute situation d’enseignement/ apprentissage. L’écart s’affiche là où les notions mathématiques, forgées dans des langues et des cultures européennes, doivent être saisies, interprétées et appliquées par et à travers l’inuktitut qui se distingue nettement des langues indo-européennes (le français, l’anglais…).

2. La présence de différents systèmes mathématiques, celui des Inuits et celui des Européens, ne fait que compliquer la situation de l’enseignement/ apprentissage en classe. Les éléments distinctifs desdits systèmes sont nombreux et concernent plusieurs niveaux de la construction des concepts mathématiques (le niveau d’abstraction, les objets-types, l’agencement des données, la catégorie, les symboles et les signes, les mythes, les croyances, l’usage etc.)

Durant ma recherche, les données acquises qui confirmaient le bon sens de ces hypothèses furent nt nombreuses. Je vous cite deux exemples ;

- Les missionnaires chrétiens européens ont inventé le mot inuktitut Atausiq (indivisible) pour désigner la notion d’unicité, c’est-à-dire « un », car ce mot n’existait pas dans la langue inuktitut. La compréhension d’une séquence arithmétique telle que « 1:2 » pose déjà des problèmes, car cette séquence se lit, maintenant, dans cette langue « Indivisible divisé par deux ».

- En inuktitut le contenu sémantique des nombres 7 (Sitamaujunngigartut : ils ne sont pas tout à fait huit (deux fois quatre)) et 9 (Quliunngigartut : Ils ne sont pas tout à fait dix) présuppose, sur la série des nombres entiers naturels, l’existence des nombres suivants et, du même coup, associe la notion d’imperfection aux nombres impairs.

Avec les travaux des autres membres de notre équipe, les résultats de ma recherche furent présentés à la commission scolaire Kativik en 2005. La même année, j’ai également présenté ces résultats, sous titre Mathématiques, langage et culture chez les Inuits, à la Conférence « Changes In Society : A Challenge for Mathematics Education », qui a eu lieu à Sicile.

M. R. Vous avez récemment donné une conférence sur l’immigration iranienne au Canada, au Congrès de l’identité iranienne qui s’est tenu à Téhéran. Vous avez également rédigé des articles en persan et en français sur la question de l’immigration dans les revues iraniennes et canadiennes. Quel lien existe-il entre la question de l’identité et la langue ?

M. H. La langue est l’un des constituants principaux de l’identité individuelle et nationale. Si dans le pays natal, la langue s’exerce dans une hégémonie socioculturelle préétablie, à l’étranger elle devient une marque distinctive de votre origine ethnique et/ou nationale. Face à cette pénible dualité identitaire, l’immigrant finit par se dédoubler. ہ la maison, il parle sa langue maternelle sauf quand il s’agit des affaires propres au pays d’accueil et à l’extérieur de la maison, il parle la langue dominante. Et comme il ne peut, ou ne veut, pas tout exprimer dans cette langue dominante, qui est l’expression de toute autre culture que la sienne, sa langue maternelle devient son refuge. Il écoute alors plus attentivement la poésie et la musique de son pays, il participe plus activement aux fêtes nationales et il se sent plus compatriote, bien sûr à sa manière, qu’il était jadis dans son pays.

La langue maternelle devient pas à pas un paramètre incontournable dans la construction d’une nouvelle identité, l’identité d’un groupe minoritaire. ہ Montréal, il y a, à peu près, 120 langues qui s’exercent à côté du français et de l’anglais. Vous pouvez imaginer, dans cette fresque culturelle et linguistique, à quel point la langue maternelle de l’immigrant est indispensable à sa survie culturelle. Ici à Montréal, les immigrants iraniens ont actuellement trois écoles où l’on enseigne le persan aux jeunes enfants. Ces écoles sont connues sous le nom d’école du samedi. Pendant 3 ans, j’ai enseigné dans l’une de ces écoles. Cela fut une belle et enrichissante expérience.

Kh. N. Comment trouvez-vous les études linguistiques réalisées en Iran ?

M. H. Je n’en ai malheureusement aucune idée.

M. R. Structure morphologique des verbes persans, l’un de vos récents ouvrages en persan, est très intéressant, il a une structure très similaire au Bescherelle. Vous en êtes-vous inspiré pour le composer ? Ce livre pourrait-il servir de manuel scolaire en Iran ?

M. H. Ce livre est paru pour la première fois en France, chez L’Harmattan, en 2001. Sa traduction persane a été publiée en 2004, chez Gol-e Aftâb, à Mashhad. Je viens de publier sa version anglaise au Canada. Certes, le Bescherelle m’a beaucoup inspiré dans la manière d’organiser les données. Cependant, n’oubliez pas que les caractéristiques de l’objet à étudier déterminent en quelque sorte sa présentation dans tel ou tel cadre théorique. Les verbes persans se distinguent nettement, sur plusieurs niveaux de la structuration, des verbes français. De fait, je ne pouvais, en aucun cas, imiter les modèles élaborés dans le Bescherelle. Ce livre peut effectivement faire partie des livres scolaires, mais ce n’est pas à moi d’en décider.

M. R. L’un de vos ouvrages qui va bientôt paraître est intitulé Rumi et la maison de l’être. Un tel sujet semble être en contraste avec l’ensemble de vos travaux précédents... Pourriez-vous nous expliquer davantage de quoi il traite, et les raisons qui vous ont amené à l’écrire ?

M. H. Cette étude est sur la même voie et dans la même direction que mes travaux précédents. D’abord, c’est la question de langage, le langage étant la maison de l’être selon Heidegger. Puis, tous les mystiques, y compris notre Rumi, parlent d’une vérité dont l’expression ne peut s’accomplir entièrement dans le langage ordinaire. Alors, il y a un décalage entre le langage mystique et le langage ordinaire. ہ la recherche de la vérité, l’interlocuteur du langage mystique a à traverser une zone langagière intermédiaire située entre ces deux registres langagiers. Les propriétés de ladite zone relèvent, à mon sens, de l’interlangue, avec ses propres mécanismes et modalités de faire émerger le sens instauré. Vous voyez que je ne suis nullement sorti d’une étude linguistique, dans le sens le plus large du terme. Le département de Sciences religieuses de l’Université Concordia a été un cadre idéal pour cette étude.

Kh. N. Vous êtes le président d’une maison d’édition, Multissage, au Canada. Quelle est son but principal ? Quels sont les problèmes liés à la publication des livres au Canada ?

M. H. Nos activités éditoriales concernent la publication d’ouvrages en français et en anglais, d’écrivains et de chercheurs canadiens et iraniens. Ces ouvrages sont généralement publiés en trois collections : la collection « Luna » qui regroupe les légendes et contes orientaux, la collection « Hirondo » qui vise à publier les livres littéraires liés aux vécus des immigrants, et la collection « Pendere » où sont publiés des travaux dans le domaine des sciences humaines.

Avec la collaboration d’une maison d’édition en Iran, nous comptons publier une série d’ouvrages linguistiques, en persan bien sûr. Il y a actuellement deux livres, Dictionnaires de langue française et Lexicologie, dont la traduction est pratiquement faite et qui vont bientôt paraître en Iran. Vous êtes bien au courant de cette affaire, car vous et madame Mahnaz Rezaï, en êtes les traductrices. Nous avons déjà publié quatre titres et il y aura deux autres titres à paraître d’ici deux mois. Pour une aussi jeune maison d’édition comme la nôtre, le problème essentiel est le manque d’investissement financier nécessaire. Mais nous allons le surmonter avec toute énergie et toute la bonne volonté de nos collaborateurs.

La Revue de Téhéran vous remercie de nous avoir accordé cet entretien.

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