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کتابنامه تفصیلی
زبان شناسی گزاره‌ای و ادراکی فرانسه / برگردان از: الهه کلباسی واژگان نامه‌های فرانسوی زبان / خدیجه نادری‌بنی زبان و اسطوره / برگردان از: لیلا اردبیلی نشانه / مرضیه محرابی زبان خویشتنیم / برگردان از: محسن حافظیان زبان خاموش / برگردان از: حمیده غیاثوند
Étudegraphémologique et morphologique des
adjectifs
اثر دکتر محسن حافظیان به زبان
فرانسه، در انتشارات آکادمیک فرانسه زبان (PAF)در ماه دسامبر 2012 به چاپ رسیده است.
این اثر که در چهارچوب نظری «دستور همگن ساختاری»
(Grammaire
homologique structurale)
نوشته شده است به روند شکل گیری صفتهای مشتق می پردازد.
واژههای
مورد بررسی از گردایه ای (Corpus) بالغ بر 4000
صفت (فارسی و فرانسه) تشکیل شده است. گام نخست این تحلیل، تحلیل داده های زبانی در
دو سطح بیان نوشتاری (écriteexpression)
و معنایی (contenu) واژگان است. در هر دو سطح، داده های یادشده
در دو رویکرد توزیعی و کارکردی بررسی شده اند. روش کار بدین گونه بوده است که نخست
واحدهای بنیادین هر یک از دو سطح، یعنی نویسه(Graphe (و واژک)Morphe )، از راه تحلیل توزیعی بازشناخته شده اند. در گام بعدی، توزیع این
واحدهای بنیادین را در کل داده های گردآیه و جایگاهشان در ساختارهای صوری چون
هجاها و ساخت کلی واژگان بررسی شده اند. مرحلۀ بعدی، پرداختن به نقش هر گروه از
واحدهای بنیادین در ساختار ریخت شناسانۀ واژگان بوده است و نقشی که هر کدام در
بیان معنای واژگان در ساختارهای معین بر دوش دارند. مقایسۀ داده های زبانی فارسی و
فرانسه و رفتاری که هر کدام از واحدهای بنیادین در درون ساختار نهایی این داده ها،
هم در سطح بیان و هم در سطح معنایی، دارند پایان یخش این تحلیل بوده است. یادآوری
شود که در پایان کتاب، گردآیۀ کامل واژگان فارسی با ترجمۀ فرانسۀ آن آورده شده
است.
Hafezian, M (2012), Étudegraphémologique et morphologique des
adjectifs, Étude graphémologique et
morphologique des adjectifs: Une analyse contrastive du parsan et du français,
PPresses Académiques Francophones, Saarbrücken.356 p.
هفته: آقای دکتر محسن حافظیان خواهش می‌کنم یک معرفی کوتاه از کتاب «ساختارهای وندی مشتقهای فعلی» ارائه دهید برای آن دسته از خوانندگانی کهتا کنون امکان آشنایی با آن را نداشته‌اند.
محسن حافظیان: این کتاب برای نخستین بار در سال 1387 در ایران منتشر شد. این کتاب که برای شناساندن ساختارهای واژگان ساز زبان فارسی نوشته شده است دارای سه بخش است: در بخش نخست بنیان‌های نظری پژوهش شرح داده شده اند. برای نمونه، گفته شده که «گونه های واژگانی» چیست و یا به چه گروهی از واژگان «گروه اشتقاقی» میگوییم. در بخش دوم فهرست ۵٨۶ فعل سادۀ فارسی را نوشته ام که در واژگان نامه های موجود که مهمترینش واژگان نامۀ دهخداست آورده شده اند. در بخش سوم هم تمامیاین فعلهای ساده به همراه مشتقها و گروهای اشتقاقی آنها را آورده ام. کتاب دربرگیرندۀ بیش از پنج هزار واژه است که از فعلهای فارسی برگرفته شده اند.
586 فعل سادۀ گزینش شده هم همان فعلهایی بود که در کتاب پیشینم «ساختارشناسی فعلهای فارسی»، که به فرانسه در پاریس و به فارسی در ایران منتشر شده بود، از واژگاننامه های فارسی مرجع برگرفته بودم.
ه.: انگیزه تان از نوشتن این کتاب چه بوده است؟
ح: نخستین انگیزشها زمانی شکل گرفت که این جا و آنجا، خواندم و شنیدم که اندیشه هایی بیمار و نازا زبان فارسی را «عقیم» خواندند و در حراج این زبان، که به مانند هر زبان دیگری خانۀ هستی گویندگانش است، در بازار مکاره شان گاه از تغییر خط گفتند و گاه از «زبان باز » و گاه از «زبان علمی» مغرب زمین و سپس با گشاده دستی بیراهه نشان دادند و «واژگانی» از انبان بی هویتی درآوردند همچون «سیستمانه»، «مدرنیت» و «زبانیت». نوشتن این کتاب از همان آغاز بنا بر این داشت که توانایی های زبان فارسی را در زمینۀ واژگان سازی و گوناگونی ساختارهای واژگان ساز بنمایاند. از آغاز کار تا به فرجام رساندنش البته بسیار بیشتر آموختم که در آغاز گمانش را می بردم. به هر رو، دست یافتن به 38 ساختار واژگان ساز که همۀ مشتقهای فعلی فارسی را در بر گیرد کار آسانی نبود.
ه.: اندکی در بارۀ این ساختارها توضیح دهید.
ح. اگر سرواژه ای چون گفتن را در نظر بگیریم واژه های مشتق گفتنی، گفتار و گویا به ترتیب از افزودن پسوندهای ی و ار و ا به مصدر (گفتن)، به بن گذشتۀ فعل (گفت) و به بن حال فعل (گوی) بدست آمده اند. این واژگان تنها فرآورده های سه ساختار اشتقاقی اند. یادآوری کنیم که زبان فارسی در زمینۀ اشتقاق فعلی 38 ساختار اشتقاقی دارد با بیش از 70 وند اشتقاقی (پیشوند و پسوند). نشان دادن آن که در هر ساختاری چه وندهایی به کار می روند هم بخشی از کار بوده است.
ه.: مخاطب این کتاب چه کسانی هستند؟
ح. من خوانندۀ این کتاب را همۀ کسانی می دانم که به گونه ای در گیر گزینش واژگان در نوشته های خویش اند، از مترجمی که برای واژه ای بیگانه واژه ای در زبان فارسی می جوید تا نویسنده ای که می خواهد بیشتر از واژگان زبان فارسی بهره گیرد. داده های این کتاب کار را بر واژگان سازی در چهارچوبی تبیین شده و روا هم آسان می سازد. می دانیم که یکی از مهمترین دغدغه های فرهنگستانها، از جمله فرهنگستان ایران ( در سه دورۀ تاریخی که از سرگذرانده است)، واژگان سازی و یا بررسی واژگان نوساخته در جامعه بوده است. حتی پیش از گشایش نخستین فرهنگستان ایران در سال 1314 در دورۀ مظفرالدین شاه نیز انجمنی با سرپرستی ندیم السلطان «وزیر انطباعات و دارالتالیف و دارالترجمه» تشکیل شده بود که واژۀ راه آهن از ساخته های آن است. البته، این کتاب در زمینۀ واژگان شناسی فارسی هم میتواند کتابی آموزشی در مدارس باشد.
ه.: آیا در این عرصه تولیدات قابل مقایسه ای ارائه شده است؟
ح. هیچ کاری در حوزه های پژوهشی از صفر آغاز نمی شود. آشکار است که ادیبان و دستور نویسان فرهیخته ای به مسئلۀ واژگان مشتق در زبان فارسی پرداخته اند. آن چه که در این زمینه کم داشته ایم، انجام پژوهشهای دامنه دار و دقیق در نگاهی زبانشناسانه بوده است. البته گامهای بزرگی برداشته شده است و در این باره می توانم از کارهای بسیار خوب دکتر ایران کلباسی، دکتر میرجلال الدین کزازی، ادیب سلطانی و دکتر محسن ابوالقاسمی و دکتر محمد حیدری ملایری و دکتر یدالله منصوری در زمینه های زبانشناسی درزمانی و ترازمانی، نام ببرم که در دسترس است و بسیار آموزنده. اما هنوز راه درازی در پیش داریم. آن چه را که من انجام دادم نخست تبیین چارچوبی نظری برای پژوهش در حوزه ای معین از واژگان فارسی (فعلها) بوده است و درآوردن دقیق ساختارها و تمامی واژگان در دسترس که در این ساختارها شکل گرفته اند و این کار پیش از من انجام نشده بود، تا آنجایی که من خبر دارم.
ه.: با استفاده از چه طیفی از منابع و در چه دوره ای زمانی این کار تهیه شده است؟
ح. دو واژگان نامۀ دهخدا (هم در 50 جلد چاپی اش و هم در روایت الکترونیکی اش) و برهان قاطع منابع اصلی کارم بوده اند. این کار را در سال 2003 آغاز کردم و سال 2006 به پایانش رساندم. البته گردآوری واژگان کم وبیش به گونه ای پراکنده و در زمانهایی که دیگر کارها مجالی می داد انجام می گرفت.
ه.: با توجه به اینکه مدتی از انتشار این کتاب می گذرد استقبال از آن در ایران و در خارج از ایران چگونه بوده است؟
ح: در ایران استقبال خوبی از کتاب شده است و می دانید که به چاپ دوم آن رسیده ایم. در بیرون از ایران هم این نخستین بار است که کتاب را به ایرانیان می شناسانیم و امیدوارم که مورد توجه دیگر فارسی زبانان نیز قرار گیرد که زبان فارسی تنها به مرزهای اکنون ایران محدود نمی شود.
ه.: آیا در این حوزه کار دیگری در دست تهیه دارید؟
ح: یکی از پژوهشهای در دست مربوط به فعلهای ترکیبی فارسی (زمین خوردن، هوا خوردن،...) و حوزه های معنایی وابسته به آن است. چند کار دیگر را هم هم زمان، به گفتۀ خراسانیها، سرانداخته ام تا ببینم کی به فرجام می رسد. از این کارها ترجمۀ گروهی سه کتاب از فرانسه به فارسی است در زمینه های واژگان شناسی، نشانه شناسی و تاریخ واژگان نامه های فرانسوی زبان، که این آخری زیر چاپ است و تا یک ماه دیگر منتشر می شود. مجموعه ای هم از افسانه های ایرانی فراهم آورده ایم که با تلاش گروهی از دوستان برگردان آنها به انگلیسی در جریان است و نخستین کتاب این مجموعه به نام «افسانه های خراسان» به دو زبان فارسی و انگلیسی که تا آخر ماه ژانویه در مونترال نشر خواهد یافت. البته این کارها بدون پشتیبانی جدی اندک دوستانی که هم فرهنگی اند و هم باورمند به این که «به عمل کار برآید»، از این هم که هست سخت تر و کندتر انجام میشد. از همۀ آنها سپاسگزارم.
برگرفته از مجلۀ هفته شمارۀ 92 (مونترال)
mardi 17 novembre 2009
همگرائی کهکشانی زبانها
Bernard CASSENنوشته :
برگردان: محسن حافظیان
دست آوردهای زبان شناس هلندی آبرام دوسوان، که به میانجی کاوش های زبان شناس فرانسوی لویی ژان کالوه دنبال گرفته شده و گسترش یافته است، الگویی را برای کارکرد سامانۀ زبان های جهان پیشنهاد می کند که در مرکز خود زبان انگلیسی را جای می دهد و نام این سامانه را سامانۀ کهکشانی می نهد. از دید وی پیدایش سامانۀ یادشده امری ناگهانی نبوده و پی آمد کنش ها و واکنش هایی تاریخی مانند قدرت سیاسی، جنگ، مهاجرت و برتری جویی استعماری می باشد. در زمانۀ ما، این سامانه از زورآزمایی های قدرت های اقتصادی و به ویژه ایدئولوژیک نیز تغذیه می شود. می دانیم که دست یابی بر ذهن ها از دست یابی بر سرزمین ها، در این زمینه، تعیین کننده تر است.
در جهان کنونی ما نزدیک به ٦٠٠٠ زبان گویش می شود. نود درصد این زبان ها تنها زبان ٥% مردم جهان است. پانصد زبان ازاین ٦٠٠٠ زبان را در گروه های انسانی کمتر از ١٠٠ نفر می توان سراغ گرفت. گاه در درون یک سرزمین می توان صدها زبان را نام برد. شمارگان زبان در پولونزی گینۀ نو با ٨٥٠ زبان در بالاترین کرانه جای دارد. پس از آن از اندونزی با ٦٧٠ زبان، از نیجریه با ٤١٠ زبان و از هند با ٣٨٠ زبان می توان یاد کرد.
برای پرهیز از انزوا گویشگران یک گروه زبانی می توانند با همسایگان خود به میانجی کسانی که به دو زبان گویش می کنند ارتباط بگیرند. اما این امر بسیار کم پیش می آید. به جای آن، معمولا گویش گران این گروه های زبانی به زبان مشترکی با هم پیوند برقرار می کنند که فراسوی زبان هایشان است. به این زبان مشترک زبان مرکزی می گویند. زبان کشوا در آمریکای جنوبی، ولوف، لینگالا و بامبرا در آفریقا از این گروه های زبانی اند. شمارگان زبان های مرکزی که بر گرد هر یک از آن ها ده ها زبان پیرامونی واقع اند به صدها زبان می رسد. این زبان های مرکزی زبان های رسمی، ملی، اداری و حقوقی اند که شکل نوشتاری دارند و از همین راه در ارتباط های رایانه ای نیز دیده می شوند. تمامی زبان های اروپایی برای زبان های بومی و زبان های اقلیت های قومی خود زبان های مرکزی به شمار می آیند.
زبان هلندی برای زبان فریزون، فنلاندی برای ساآمی، دانمارکی برای فرواین، انگلیسی برای کورنیک و اسکاتلندی، گلوآ و ایرلندی و فرانسه برای زبان های آلزاسی، باسک، برتون، کرس و اکسیتان همین نقش زبان مرکزی را بازی می کنند. برخی از این زبان ها که در درون یک سرزمین مرکزی به شمار می آیند می توانند همچنین مرکزی برای زبان های مرکزی « بیگانه » باشند. از این رو به این زبان ها زبان های « زبرمرکزی» می گویند. زبان شناس هلندی آبرام دوسوان ١٢ زبان زبرمرکزی را شناسایی کرده است: آلمانی، عربی، چینی، انگلیسی، اسپانیایی، فرانسوی، هندی، ژاپنی، مالی، پرتغالی، روسی و سواهیلی. لویی ژان کالوه زبان های آلمانی و ژاپنی را از زبان های زبرمرکزی نمی داند. با اینکه گویشگران این زبان ها از صدها میلیون بیشترند، به دیده ی وی شمار زبان های پیرامونی این زبان ها بسنده ی این نام گزاری نیست. زبان های زبرمرکزی زبان های پیوندهای بومی و جها نی اند و گاه به مانند زبان های انگلیسی، اسپانیایی، فرانسه و پرتغالی پی آمد برتری جویی های استعمارند.
اگر زمانی یک چینی با یک روسی جایی به هم برسند، و اگر این هر دو در کوبا کار نکرده باشند و در نتیجه نتوانند با اسپانیایی با هم گفتگو کنند، شانس اندکی وجود دارد که این دو زبان هم دیگر را دریابند. به گمان زیاد، این دو به زبانی با هم گفتگو خواهند کرد که زبان های زبرمرکزی شان را پوشش می دهد. این زبان، احتمالا زبان انگلیسی خواهد بود یعنی زبانی ابرمرکزی. بدین سان می بینیم که از کوچک ترین گروه های زبانی مانند زبان های بومیان آمریکا یا آفریقا تا زبان انگلیسی، زنجیره های گوناگونی از مردم دوزبانه و چندزبانه وجود دارند. زنجیره هایی که در رتبه های گوناگون پیوند زبان های پیرامونی را با یک زبان « ابرمرکزی » برقرار می کنند
Une extrême prudence face au dossier « Rectification de l'orthographe» s'impose dans la mesure où :
1. Cette rectification suit, pas à pas, celle prononcée dans le Journal officiel de la République française (1990). Depuis cette date aucune étude, ni en France ni ailleurs, n'est encore réalisée afin de montrer l'apport de cette nouvelle graphie sur l'enseignement / apprentissage de l'écrit du français chez les apprenants.
2. Selon ce Journal (ce qui est d'ailleurs repris par les partisans québécois de la rectification) l'emploi de l'orthographe rectifiée n'est pas obligatoire et aucune des deux graphies (disons «ancienne» et «rectifiée») ne peut être tenue pour fautive. Ce choix laissé aux arbitrages des sujets scripteurs met en cause l'orthographe en tant qu'institution sociale. À part cela, aux problèmes traditionnels de l'enseignement d'orthographe, si de nous jours il y en encore à l'école, viennent s'ajouter de nouveaux problèmes; l'écrit de nos enfants ne se rime plus à une norme mais au goût des professeurs dont les plus honnêtes se voient dans l'obligation d'enseigner les deux formes. L'ouvrage lexicographie ne sont pas exempts de ce doute; seul le Petit Robert (1995) contenait d'ores et déjà plus de 800 mots à double graphie. Il en découle que d'autres acteurs sociaux (les maisons d'édition, les journaux, les institutions, etc.) décideront eux-mêmes, de l'orthographe (ancienne ou rectifiée) de leur écrit. Le coût social d'une telle démarche n'est nullement négligeable.
3. Une partie importante de ladite Rectification (présenté dans le vadémécum de l'orthographe recommandée - intitulé Le millepatte sur un nénufar et publié par le RENOUVO) est dépourvue de toute justification linguistique et / ou pratique. Je tiens à vous envoyer le lien du site DLF (Défense de la langue française - Paris) là où la version électronique de mon article «De l'orthographe rectifiée» (sur les lacunes théoriques de ladite rectification) est disponible :
http://www.langue-francaise.org/Articles_Dossiers/Articles_Dossiers.php
Que les charmantes discussions «modernistes», «tendances» et «à la mode» sur la Rectification de l'orthographe ne mettent pas à l'ombre de vraies et de nécessaires discussions sur l'enseignement / apprentissage de l'écrit du français !
La Revue de TÉHÉRAN, Mensuel culturel iranien en langue française, N° 44, juillet 2009,
Téhéran, Iran.
Mahnaz Rezaï : Quels sont les rapports existant entre la didactologie et la culture ?
Mohsen Hafezian : La langue est toujours et partout une partie intégrante et une des expressions possibles d’une culture. Lorsque nous sommes en présence d’une même langue et d’une même culture, c’est la culture même qui s’exprime par l’intermédiaire de la langue. Avec l’enseignement et l’apprentissage d’une langue (étrangère ou seconde), le phénomène se complique. Vous avez désormais des apprenants enracinés dans une langue et immergés dans une culture qui apprennent une langue aussi étrangère que la culture dont elle est l’expression. On ne peut en aucun cas extraire la culture de la langue à enseigner. Tous les acteurs de cette scène sont confrontés, à différents degrés, à cette dualité sous-jacente. C’est là que l’on parle de la didactologie des langues et des cultures.
Khadidjeh Naderi Beni : En tant qu’enseignant de langue, comment jugez-vous l’enseignement du français dans les universités iraniennes ?
M.H. Il est évident que les étudiants, les professeurs et les responsables de ce secteur sont beaucoup mieux placés que moi pour évaluer la situation actuelle. Néanmoins, il n’est pas sans intérêt de parler d’autres paramètres qui sous-tendent l’ensemble des tendances actuelles de la francophonie en Iran. D’abord, il importe de souligner que les méthodes, le parcours et les outils mis en place de l’enseignement et apprentissage d’une langue étrangère se mesurent par les objectifs dudit enseignement. Quels sont les objectifs des étudiants participants aux cours de français à l’université ? Quels sont les objectifs des universités qui organisent les cours de français ? Y a-t-il des correspondances entre les objectifs de ces partenaires de fait ? Existe-t-il certains liens concrets entre les matières à enseigner, le nombre des étudiants et le marché du travail en Iran ? Ensuite, il paraît légitime de parler des matières enseignées dans ces cours à l’université. Généralement, les jeunes étudiants iraniens, avant même de maîtriser le français à un niveau satisfaisant, se retrouvent à suivre des cours de littérature ou de traduction. Je peux en parler, car j’ai été moi-même étudiant dans ces cours. Le fait de parler de la beauté de la poésie de Molière ou de la splendide prose de Proust abouti parfois à désorienter les étudiants, qui finissent par mémoriser les contenus enseignés sans savoir ensuite comment l’utiliser, une fois diplômés, dans leur propre société. Nous sommes ici en présence de véritables problèmes. Une réorganisation des cours et une véritable focalisation sur l’enseignement/ apprentissage de la langue étrangère (en occurrence le français) s’avèrent indispensables pour les surmonter.
Kh. N. N’est-il pas temps d’élaborer une méthode d’enseignement iranien pour les étudiants débutants ?
M. H. Dans le cadre éducatif que vous venez de mentionner, on a affaire, en fait, à des apprenants adultes ; le parcours éducatif relève donc ici de l’andragogie. Dans le domaine de l’enseignement/ apprentissage de la langue étrangère, ce paramètre est décisif. L’apprenant adulte saisit les données d’une langue étrangère selon une régularité, une structure qui se met graduellement en place. Le point de repère de cette nouvelle structure à saisir est la conscience, voire la connaissance, que l’apprenant a de la structure de sa propre langue. Entre la langue maternelle et la langue cible, se trouve l’interlangue avec une structure provisoire et à remodeler perpétuellement jusqu’à la « maîtrise » de la langue cible. Quand vous parlez d’une méthode propre aux apprenants iraniens, vous soulignez plutôt une nécessité didactologique qu’une proposition béate et passe-partout. Cette préoccupation didactologique existe depuis toujours pour les concepteurs des méthodes, avec des nuances et portées différentes. Vous savez que, par exemple, la méthode Archipel a été conçue, en 1980, pour les apprenants grecs, d’où le nom Archipel. ہ l’ère de la mondialisation, les concepteurs des méthodes s’adressent à un public de plus en plus large et cosmopolite. La lourde charge de l’application adéquate des méthodes à un groupe linguistique particulier, par exemple les persanophones, est entièrement laissée aux enseignants.
M. R. Dans une classe, l’enseignant pratique la même méthode pour tous, malgré la diversité des capacités d’apprentissage et des motivations. Une méthode unique est donc loin de donner des résultats uniques. La didactique a-t-elle réalisé des études à ce sujet ? Autrement dit, la didactique dispose-t-elle de stratégies pour apprécier et renforcer les capacités d’apprentissage des apprenants d’une même classe ?
M. H. ہ l’intérieur d’un système public et démocratisé d’enseignement, ce genre de problèmes est inévitable. Pour y répondre, soit le système éducatif s’efforce d’augmenter la capacité des enseignants pour qu’ils puissent faire face à des situations complexes dont vous venez de souligner certains aspects, soit le système éducatif baisse les bras face à la tendance néolibérale qui, en fonction des particularités individuelles des apprenants, cherche à mettre en place des méthodes particulières, des cours particuliers, des écoles particulières, etc. Les problèmes liés à cette option n’en sont pas moins nombreux. Je ne néglige évidemment pas la nécessité des méthodes qui se focalisent sur un groupe particulier d’apprenants qui ont une caractéristique particulière, par exemple un trouble du langage.
Mais cela doit être pris en compte comme traitement d’une déficience déterminée, sans pour autant aller vers une médicalisation généralisée ! Permettez-moi de vous raconter les propos d’une enseignante québécoise prononcés dans l’une des conférences de la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, en 2003. Elle disait qu’il fallait engager des orthophonistes dans les cours de francisation destinés aux immigrants non francophones ! Les orthophonistes s’occupent des troubles de langage. Cela veut dire qu’aux yeux de cette brillante enseignante, un apprenant étranger, avant même d’entrer dans les cours de francisation, est inscrit sur la liste des malades !
M. R. Comment les études sur la grammaire, l’orthographe, le système d’écriture, les sciences linguistiques comme la lexicologie, la morphologie, la graphémologie contrastives, et les nouvelles méthodes d’enseignement peuvent-elles améliorer le système d’apprentissage ?
M. H. Une structure linguistique est issue de l’interaction des constituants de plusieurs strates dont les strates phonématique, graphématique, morphématique, lexématique, etc. De fait, toute étude portée sur les constituants et leur interaction est nécessaire à une bonne connaissance des matières aussi bien pour l’apprenant que pour l’enseignant. Plus haut, j’ai parlé de l’interlangue. Les études linguistiques contrastives sont particulièrement fécondes dans ce domaine.
M. R. Du point de vue historique et théorique, quelle sont les transformations observables dans le domaine de la didactologie ?
M. H. Comme toute science, la didactologie est au carrefour des événements historiques et des courants théoriques. Par exemple, l’histoire de la didactique du français en Algérie, ancienne colonie de la France, a un parcours particulier qui, en aucun cas, ne ressemble à celui des pays qui n’ont pas subi une telle colonisation. Il y a aussi les progrès des sciences du langage et de la linguistique. La diversité des approches linguistiques mène à la pluralité des approches didactologiques. Prenons quelques exemples. Avant qu’ةmile Benveniste ne théorise la notion de discours, dans aucune méthode n’apparaissent des expressions comme « approche communicative » et « objectif communicatif » que vous voyez, par exemple, dans les manuels Café Crème et De vive voix. Il en est de même pour approches dites « cognitives », qui s’enracinent profondément dans les apports psychologiques de l’époque. Archipel se réclame, par exemple, de cette approche.
Dans ce carrefour d’influences mutuelles, aucune discipline ne peut être étudiée de manière isolée. Cela est également vrai pour les approches linguistiques, qui vont de pair avec telle ou telle tendance de la philosophie ou de la littérature de leurs époques. Les exemples ne manquent pas : la recherche des racines ethniques et culturelles des langues aux XVIIIe et XIXe siècles, notamment chez Herder et Humboldt, est directement liée au mouvement romantique allemand ; la phénoménologie husserlienne est le fondement théorique du Cercle linguistique de Copenhague marqué par les travaux monumentaux de Hjelmslev et Brondal.
Kh. N. Lors de votre expérience d’enseignant à l’Université de Téhéran, comment avez-vous trouvé les étudiants iraniens ?
M. H. C’était une bonne et riche expérience pour moi. Dès que la situation se présente, je n’hésiterais même pas une seconde à y retourner. Les étudiants iraniens sont beaucoup plus motivés que les étudiants québécois. Cela peut s’expliquer en partie par les concepts en place dans ces deux pays. Ce n’est pas rare que les dirigeants du système éducatif québécois parlent des étudiants en tant que clientèle. Avec un bon sens de l’éducation, un enseignant préfère plutôt demeurer l’enseignant que vendeur et, dans la même veine, avoir affaire à des étudiants qu’à des clients. On dirait que les universités québécoises ont décidé de fabriquer des techniciens du savoir à la place de savants ! C’est là que l’on peut parler de valeurs culturelles. Dans les cours "online" que j’assume actuellement, et grâce auxquels j’ai des étudiants un peu partout dans le monde de la francophonie, lesdites différences culturelles s’affichent parfaitement.
M. R. En tant que chercheur et enseignant en Iran et à l’étranger et en vous appuyant sur vos expériences et vos recherches, n’avez-vous pas pour projet de mettre en place vous-même une méthode dans le domaine de la didactique ?
M. H. L’élaboration d’un projet pareil exige beaucoup de travail, de recherches et d’expériences, mais aussi un cadre institutionnel.
Cela dépasse largement la compétence de tel ou tel individu. Le cadre scientifique du département de didactique de l’Université Tarbiat Modarres, avec sa compétence et son expérience, est bien placé pour aborder un tel projet. J’y participerais de bon gré, si le projet se dessine un jour à l’horizon.
Kh. N. Concernant vos recherches faites sur la langue et la culture des Inuits, nous en avons souvent une représentation limitée et condensée autour du mot « esquimau »...
M. H. Pardonnez-moi de vous couper. Une petite correction s’impose : le terme « esquimau » est un terme péjoratif qui signifie « mangeur du poisson cru ». Ce terme est attribué aux habitants du territoire Nunavut du Canada actuel par les Européens qui l’avait envahi au XVIIIe siècle. Le terme exact est, en inuktitut, « inuk » (homme) et son pluriel « inuit » (les hommes).
Kh. N. Les autres clichés que nous en avons, incluant des igloos, des traîneaux, la chasse, etc. sont-ils fondés et toujours d’actualité ?
M. H. Mes réponses aux questions d’ordre sociologiques ou anthropologiques concernant les liens de parenté, les modes de production et les paramètres sociaux de leur communauté ne peuvent aller plus loin que celles d’un observateur touriste. Il semble cependant qu’ils deviennent, dans leur quotidien, de plus en plus sédentaires et « occidentalisés », et que l’introduction de l’alcool et des drogues dans leur société rende leur vie quotidienne nettement moins paradisiaque que l’image véhiculée par les médias canadiens.
Kh. N. Quelles sont les sources et les origines de leur langue, l’inuktitut ? Ont-ils des interactions avec d’autres communautés linguistiques ?
M. H. La langue inuktitut fait partie des langues ouraliennes, tout comme les langues finno-ougriennes. Les locuteurs canadiens d’autres variétés des langues ouraliennes sont ainsi installés sur un vaste espace géographique : l’inuttut du Labrador à l’est, l’inuttitut de l’île de Baffin du Sud, l’aivilik et le kivalliq du Keewatin Ontario et le natsilik, l’inuinnaqtun, l’inuvialuktun de l’Arctique occidental canadien. Les jeunes inuits canadiens apprennent le français ou l’anglais dans les écoles selon leur région respective.
Depuis quelques années, la communauté inuite et la commission scolaire Kativik s’interrogent sur les difficultés en mathématiques qu’éprouvent les élèves inuits. Au printemps 2000, débutait une recherche collaborative, impliquant un chercheur en didactique des mathématiques, une chercheure en linguistique, 4 enseignants inuits de la commission scolaire Kativik et 4 formateurs d’enseignants et conseillers en développement de programme. J’ai rejoint l’équipe au septembre 2004, en tant que stagiaire postdoctoral audépartement de didactiqueà l’Université de Montréal. Les hypothèses de ma recherche sont les suivantes :
1. Les signes de tout système de représentation, y compris ceux du langage mathématique, sont décrits et interprétés par le langage ordinaire dont le statut relève, dans ce cas, du métalangage. L’inuktitut est alors le métalangage de toute situation d’enseignement/ apprentissage. L’écart s’affiche là où les notions mathématiques, forgées dans des langues et des cultures européennes, doivent être saisies, interprétées et appliquées par et à travers l’inuktitut qui se distingue nettement des langues indo-européennes (le français, l’anglais…).
2. La présence de différents systèmes mathématiques, celui des Inuits et celui des Européens, ne fait que compliquer la situation de l’enseignement/ apprentissage en classe. Les éléments distinctifs desdits systèmes sont nombreux et concernent plusieurs niveaux de la construction des concepts mathématiques (le niveau d’abstraction, les objets-types, l’agencement des données, la catégorie, les symboles et les signes, les mythes, les croyances, l’usage etc.)
Durant ma recherche, les données acquises qui confirmaient le bon sens de ces hypothèses furent nt nombreuses. Je vous cite deux exemples ;
- Les missionnaires chrétiens européens ont inventé le motinuktitut Atausiq (indivisible) pour désigner la notion d’unicité, c’est-à-dire « un », car ce mot n’existait pas dans la langue inuktitut. La compréhension d’une séquence arithmétique telle que « 1:2 » pose déjà des problèmes, car cette séquence se lit, maintenant, dans cette langue « Indivisible divisé par deux ».
- En inuktitut le contenu sémantique des nombres 7 (Sitamaujunngigartut : ils ne sont pas tout à fait huit (deux fois quatre)) et 9 (Quliunngigartut : Ils ne sont pas tout à fait dix) présuppose, sur la série des nombres entiers naturels, l’existence des nombres suivants et, du même coup, associe la notion d’imperfection aux nombres impairs.
Avec les travaux des autres membres de notre équipe, les résultats de ma recherche furent présentés à la commission scolaire Kativik en 2005. La même année, j’ai également présenté ces résultats, sous titre Mathématiques, langage et culture chez les Inuits, à la Conférence « Changes In Society : A Challenge for Mathematics Education », qui a eu lieu à Sicile.
M. R. Vous avez récemment donné une conférence sur l’immigration iranienne au Canada, au Congrès de l’identité iranienne qui s’est tenu à Téhéran. Vous avez également rédigé des articles en persan et en français sur la question de l’immigration dans les revues iraniennes et canadiennes. Quel lien existe-il entre la question de l’identité et la langue ?
M. H. La langue est l’un des constituants principaux de l’identité individuelle et nationale. Si dans le pays natal, la langue s’exerce dans une hégémonie socioculturelle préétablie, à l’étranger elle devient une marque distinctive de votre origine ethnique et/ou nationale. Face à cette pénible dualité identitaire, l’immigrant finit par se dédoubler. ہ la maison, il parle sa langue maternelle sauf quand il s’agit des affaires propres au pays d’accueil et à l’extérieur de la maison, il parle la langue dominante. Et comme il ne peut, ou ne veut, pas tout exprimer dans cette langue dominante, qui est l’expression de toute autre culture que la sienne, sa langue maternelle devient son refuge. Il écoute alors plus attentivement la poésie et la musique de son pays, il participe plus activement aux fêtes nationales et il se sent plus compatriote, bien sûr à sa manière, qu’il était jadis dans son pays.
La langue maternelle devient pas à pas un paramètre incontournable dans la construction d’une nouvelle identité, l’identité d’un groupe minoritaire. ہ Montréal, il y a, à peu près, 120 langues qui s’exercent à côté du français et de l’anglais. Vous pouvez imaginer, dans cette fresque culturelle et linguistique, à quel point la langue maternelle de l’immigrant est indispensable à sa survie culturelle. Ici à Montréal, les immigrants iraniens ont actuellement trois écoles où l’on enseigne le persan aux jeunes enfants. Ces écoles sont connues sous le nom d’école du samedi. Pendant 3 ans, j’ai enseigné dans l’une de ces écoles. Cela fut une belle et enrichissante expérience.
Kh. N.Comment trouvez-vous les études linguistiques réalisées en Iran ?
M. H. Je n’en ai malheureusement aucune idée.
M. R. Structure morphologique des verbes persans, l’un de vos récents ouvrages en persan, est très intéressant, il a une structure très similaire au Bescherelle. Vous en êtes-vous inspiré pour le composer ? Ce livre pourrait-il servir de manuel scolaire en Iran ?
M. H. Ce livre est paru pour la première fois en France, chez L’Harmattan, en 2001. Sa traduction persane a été publiée en 2004, chez Gol-e Aftâb, à Mashhad. Je viens de publier sa version anglaise au Canada. Certes, le Bescherelle m’a beaucoup inspiré dans la manière d’organiser les données. Cependant, n’oubliez pas que les caractéristiques de l’objet à étudier déterminent en quelque sorte sa présentation dans tel ou tel cadre théorique. Les verbes persans se distinguent nettement, sur plusieurs niveaux de la structuration, des verbes français. De fait, je ne pouvais, en aucun cas, imiter les modèles élaborés dans le Bescherelle. Ce livre peut effectivement faire partie des livres scolaires, mais ce n’est pas à moi d’en décider.
M. R. L’un de vos ouvrages qui va bientôt paraître est intitulé Rumi et la maison de l’être. Un tel sujet semble être en contraste avec l’ensemble de vos travaux précédents... Pourriez-vous nous expliquer davantage de quoi il traite, et les raisons qui vous ont amené à l’écrire ?
M. H. Cette étude est sur la même voie et dans la même direction que mes travaux précédents. D’abord, c’est la question de langage, le langage étant la maison de l’être selon Heidegger. Puis, tous les mystiques, y compris notre Rumi, parlent d’une vérité dont l’expression ne peut s’accomplir entièrement dans le langage ordinaire. Alors, il y a un décalage entre le langage mystique et le langage ordinaire. ہ la recherche de la vérité, l’interlocuteur du langage mystique a à traverser une zone langagière intermédiaire située entre ces deux registres langagiers. Les propriétés de ladite zone relèvent, à mon sens, de l’interlangue, avec ses propres mécanismes et modalités de faire émerger le sens instauré. Vous voyez que je ne suis nullement sorti d’une étude linguistique, dans le sens le plus large du terme. Le département de Sciences religieuses de l’Université Concordia a été un cadre idéal pour cette étude.
Kh. N. Vous êtes le président d’une maison d’édition, Multissage, au Canada. Quelle est son but principal ? Quels sont les problèmes liés à la publication des livres au Canada ?
M. H. Nos activités éditoriales concernent la publication d’ouvrages en français et en anglais, d’écrivains et de chercheurs canadiens et iraniens. Ces ouvrages sont généralement publiés en trois collections : la collection « Luna » qui regroupe les légendes et contes orientaux, la collection « Hirondo » qui vise à publier les livres littéraires liés aux vécus des immigrants, et la collection « Pendere » où sont publiés des travaux dans le domaine des sciences humaines.
Avec la collaboration d’une maison d’édition en Iran, nous comptons publier une série d’ouvrages linguistiques, en persan bien sûr. Il y a actuellement deux livres, Dictionnaires de langue française et Lexicologie, dont la traduction est pratiquement faite et qui vont bientôt paraître en Iran. Vous êtes bien au courant de cette affaire, car vous et madame Mahnaz Rezaï, en êtes les traductrices. Nous avons déjà publié quatre titres et il y aura deux autres titres à paraître d’ici deux mois. Pour une aussi jeune maison d’édition comme la nôtre, le problème essentiel est le manque d’investissement financier nécessaire. Mais nous allons le surmonter avec toute énergie et toute la bonne volonté de nos collaborateurs.
La Revue de Téhéran vous remercie de nous avoir accordé cet entretien.
زبان مادری مهاجران در کشور مقصد مهاجرت هم از سنجه های تعیین کننده ای است که هویت در مهاجرت را رقم می زند. دوری جغرافیایی از زادبوم زبان و تحولات آن، تاثیر زبان کشور مقصد مهاجرت بر زبان مهاجرین، حمایت سامانمند یا نبود این حمایت از حضور زبان مادری مهاجر، که دیگر زبان اقلیت قومی به حساب می آید، از سوی دولتها و ...از عواملی اند که مرگ و زندگی زبانی را در غربت رقم می زنند. در پژوهش اندکی که در پی می آید نگاهی آماری به حضور زبان فارسی در کانادا انداخته ایم که شناخت این مسئله مقدم خواهد بود بر هر اقدامی از سوی دست اندرکاران. 1. در کل کانادا - شمار فارسی زبانان کانادا در دو دورۀ آمارگیری 1996- 2001 و 2001-2006 رشدی 223% نشان می دهد. جزئیات رشد مذکور به شرح زیر است: 1996- 60280 نفر 2001- 94090 نفر 2006- 134060 نفر یادآوری کنیم که مقولۀ رشد فارسی زبانی در متن رشد کّمی زبانهای قومی در کانادا جای دارد و پدیده ای در خود نیست؛ از سال 2001 تا سال 2006 شمار مهاجرین جدید کانادا نزدیک به 1.1 میلیون نفر بوده است. تنها 20% این جمعیت به یکی از زبانهای رسمی (فرانسه و انگلیسی) گفتگو می کرده است. نتیجه آن است که در سال 2006 شمار متکلمین به زبانهای قومی 20.1% کل جمعیت بوده است. پیش از این در سال 2001 این گروه معرف 18% جمعیت کانادا بوده است. 2. کلان شهرها در آماری که در پی می آید، شمار فارسی زبانان کلان شهرهای ونکوور، مونترال، تورنتو و شهر اتاوا در نظر گرفته شده است. در سال 2006 شمار فارسی زبانان این شهرها 79% (105690 نفر) کل فارسی زبانان بوده است. ناگفته نماند که تمرکز فارسی زبانها در کلان شهرها رشد رو به تزایدی داشته است. در سال 2001 تنها 46% ( 43405 نفر) آنان در این شهرها بوده اند. به نظر می رسد که برنامه های کلان فرهنگی تنها در این شهرها می تواند پا بگیرید و ماندگار بماند. - در سال 2006 در ونکوور، درمیان 10 زبان قومی رتبۀ نخست، مهمترین زبانهای قومی زبانهای چینی (38%) و پنجابی (14.2%) هستند. آخرین رتبه به زبان ایتالیایی (2.1%) تعلق دارد. زبان فارسی با 27600 نفر در رتبۀ هفتم (3.2%) قرار دارد. شمار کل متکلمین به زبانهای قومی در این شهر 862940 نفرند. در سال 2001 شمار فارسی زبانان این شهر 10535 نفر بوده است. - در سال 2006 در اتاوا، درمیان 10 زبان قومی رتبۀ نخست، مهمترین زبانهای قومی عربی (16.2%) و چینی (14.1%) هستند. زبان فارسی با 6115 متکلم آن در آخرین رتبه (3.2%) قرار دارد. شمار کل متکلمین به زبانهای قومی در این شهر 190925 نفرند. در سال 2001 شمار فارسی زبانان این شهر 4225 نفر بوده است. - در سال 2006 در مونترال، درمیان 10 زبان قومی رتبۀ نخست، مهمترین زبانهای قومی ایتالیایی (16%) و عربی (14%) هستند. آخرین رتبه به زبان روسی (2.3%) تعلق دارد. در همین سال شمار فارسی زبانان 15045 نفر است. شمار کل متکلمین به زبانهای قومی در این شهر 783210 نفرند. در سال 2001 شمار فارسی زبانان این شهر 4880 نفر بوده است. - در سال 2006 در تورنتو، درمیان 10 زبان قومی رتبۀ نخست، مهمترین زبانهای قومی زبانهای چینی (19%) و ایتالیایی (8.8%) هستند. آخرین رتبه به زبان روسی (3%) تعلق دارد. . در همین سال شمار فارسی زبانان 56930 نفر است. شمار کل متکلمین به زبانهای قومی در این شهر 2209325 نفرند. در سال 2001 شمار فارسی زبانان این شهر 23765 نفر بوده است. 3. زبانهای قومی و متغیر سن (در سال 2006) آمار تفکیک شده ای از گروه سنی فارسی زبانان مهاجر در دست نیست. اگر این گروه زبانی را تابعی از گرایش آماری کل گروههای زبانی مهاجرین کانادا، که زبان مادریشان انگلیسی و فرانسه نیست، در نظر بگیریم، نتایج زیر در استانهایی که بیشترین شمار مهاجرین را در بر می گیرند و کلان شهرها را نیز شاملند به دست می آید: - گروههای سنی 10-14 سال و 15-19 سال در هر سه استان کم شمارترین گروههایند. سن غالب مهاجرین و شمار کم فرزندان خانواده های مهاجر می توانند علل این مسئله باشند. - گروههای سنی 35-39، 40-44 و 45-50 سال در استانهای بریتیش کلمبیا و انتاریو از پر شمارترین گروههای سنی متکلمین زبانهای قومی¬اند. در استان کبک، پرشمارترین گروههای سنی از گروه 30-34 ساله ها آغاز می¬شود و گروههای 35-39 و 40-44 ساله ها را شامل می شوند. شاید غالب بودن زبان فرانسه در کبک و حضور آن در کشورهای آفریقای شمالی مهاجرت در سنین پایینتر را، نسبت به دیگر ایالتها، برای برخی مهاجرین بویژه عرب زبانها آسانتر کرده است. - در این هر سه استان، شمار گروههای سنی 45 به بالا افت آماری محسوسی را نشان می دهد که بخشی از آن، جدا از مرگ ومیرهای طبیعی، می تواند به پدیدۀ بازگشت این مهاجرین به سرزمینهای پدری باشد. نبود یا شمار کم مراکز فرهنگی مهاجرین ویژۀ گروههای سنی 10-20 سال و تنوع فراوان مراکزی که گروههای سنی 30 سال به بالا را پوشش می دهند، قطعا تابعی از این توزیع آماری است که از آن گفتیم. 4. مراکز آموزش زبان فارسی مراکزی که به آموزش زبان فارسی می پردازند به 3 گروه تقسیم می شوند؛ مراکز دانشگاهی، مدارس زبان فارسی به عنوان زبان اقلیتی قومی، مدارس رسمی ایرانی. در زمینۀ آموزش زبان فارسی در موًسسات خصوصی زبان آموزی آماری به دست نیاوردیم. این موسسات می توانند گروه چهارم در فارسی آموزی به شمار آیند. 4.1. دانشگاهها در زمینۀ آموزش زبان فارسی در مراکز دانشگاهی به چند مورد باید اشاره کرد: - فارسی آموزی تنها در مراکزی به نام ایرانشناسی برگزار نمی گردد و زیر گروه گروههای آموزشی دیگری مانند «پژوهشهای ادیان» قرار دارد. فارسی آموزی در دانشگاه مک گیل یکی از این نمونه هاست. - گروههای ایران شناسی الزاماً برنامه ای به نام آموزش زبان فارسی ندارند، مثلاً گروه ایرانشناسی دانشگاه کنکوردیا. 4.2. مدارس دولتی ایرانی بنا به آمار رسمی ، 15 مدرسۀ ایرانی به کار آموزش زبان فارسی، در کنار سایر دروس رسمی مدارس ایران، می پردازند. دانش آموزان این مدارس همان برنامه های درسی ایران را در مقاطع مختلف طی می کنند و مدرک رسمی می گیرند. 4.3. کلاسهای زبان اقلیتهای مهاجر ایرانیان مهاجر بسان دیگر اقلیتهای قومی مدارسی را تاسیس کرده اند که به آنها «مدرسه¬های شنبه» گفته می¬شود. همچنان که از نامشان پیداست، این مدارس تنها روزهای شنبه تشکیل می¬شوند و آموزش زبان قومی پایه¬ای¬ترین فعالیت آموزشی آنهاست. فارسی آموزان این مدارس عموماً در رده های سنی 7 تا 14 ساله¬اند. گاهی فارسی آموزی بزرگسالان غیر ایرانی هم در برنامه های درسی قرار می گیرد. و در پایان ناگفته نماند که توان یافتن و یا تضعیف زبان و مراکز آموزش زبان اقلیتها، افزون بر حضور آنان در کشورهای مقصد مهاجرت، تابعی از توانایی های کشور مبدا در زمینه های گوناگون نیز هست. رشد بی سابقۀ حضور زبانهای چینی و مراکز آموزش آنها نمونۀ آن و برآمد بی چون و چرای قدرت اقتصادی چین در صحنه های بین المللی است.
Le présent article est une contribution à l’étude de la syntaxe interne du mot écrit. L’analyse graphémologique du mot écrit s’effectue sur deux plans distincts de la construction lexicale : le plan de l’expression et le plan du contenu. Sur le plan de l’expression, les constituants phonogrammiques et, sur le plan du contenu, les constituants morphogrammiques et lexicogrammiques forment les champs d’observation. Les données de ces deux niveaux de construction, sont l’objet de deux types d’analyse : une analyse distributionnelle et une analyse fonctionnelle. Les unités génériques de chacun de ces deux plans sont isolées par l’analyse distributionnelle. L’analyse fonctionnelle s’intéresse à la fonction de ces unités au sein des mots écrits.
English summary
The present article is a contribution to the study of internal syntax of the written word. The analysis of the written word is made on two plans different from the lexical construction: the plan of the expression and the plan of the contents. From the point of view of the expression, phonogrammic constituents and, from the point of view of the contents, morphogrammic and lexicogrammic constituents form the fields of observation. The data of these two levels of construction, are the object of two types of analysis: a distributional analysis and a functional analysis. The generic units of each of these two plans are isolated by the distributional analysis. The functional analysis is interested in the function of these units within the written words.
Pour une approche graphémologique
du mot écrit
Sur sa pierre tombale, on lit : Ci-gît Martin Dupont qui aimait l’orthographe. Un jour, quand il était instituteur, et vivant, et quand j’étais élève et petite, j’écrivis : « J’aimes ma maman. Il pleuent. J’aime tous les copains de classe, excepté Amélie. Ma grande-mère s’est offerte un cadeau ». Là, lui, qui tenait beaucoup à son crayon rouge et à l’orthographe, mettait le rouge partout. Pour excepté, il mit un e, il le barra, il le remit. Il avait l’air hésitant.
- S de j’aimes ?
- Pasque j’aime beaucoup Maman.
-Nt de il pleuent ?
- Pasque y’en a plusieurs… Et pis, pour e de grande-mère et e de offerte, vous savez, ma grand-mère, elle, c’est une fille.
Moi, j’aimais ma maman et détestais toujours Amélie. Ma grand-mère resta, jusqu’à son dernier jour une fille. La pluie, elle, arrosait abondamment le ciel gris de Lille. Lui, il continuait à nous apprendre que théâtre avait un h qui ne se prononçait pas, que l’on pouvait arbitrairement écrire escher, aicher ouécher, qu’il fallait mettre un tréma sur ede aiguë,que le pluriel de brutal était brutaux, mais le pluriel de natal était natals, que l’on écrivait trois mille dollars, mais que trois milles marins,et que nouveau de nouveau-nés n’avait pas besoin de s.
À l’époque, quand j’étais petite et élève, j’aimais écrire : Ci-gît le crayon rouge.
L’expression écrite, en tant que mode de la communication linguistique, est le centre d’intérêt du présent article. L’expression écrite, susceptible de véhiculer les mêmes contenus sémantiques et/ou référentiels que communique l’expression verbale, n’est pas une simple représentante de cette dernière. Le concept de ligne parallèle que l’on a coutume detracer entre oral et écrit est, nous semble-t-il, lié à l’identité de l’univers perceptible et à la capacité partagée des hommes de concevoir l’univers et d’en communiquer la conception par divers moyens d’expression. Si l’enfant est naturellement prédisposé dès les premières semaines de son existence à l’acquisition de l’expression verbale, ses premiers pas vers l’acquisition de l’expression écrite ne se font qu’assez tardivement, et, généralement, dans un milieu institutionnel. Plus tard, et avant même de devenir chez l’élève un moyen d’expression, les formes écrites constituent un moyen pour la stabilisation de certains acquis langagiers et pour le repérage de différents mots ou énoncés dont la distinction ne se fait nullement à l’oral. Ainsi, chaque fois que la langue orale n’arrive pas à se faire entendre, l’écrit s’affiche comme une référence et un support pédagogique. Au vu de ces considérations et aux confins de la linguistique et de l’enseignement de l’écrit, l’objectif du présent article est de présenter brièvement notre modèle théorique de l’étude du mot écrit. Cette approche prend racine dans les enseignements de Louis HJELMLEV, Nina CATACH et Claude GRUAZ.
Avant d’entrer dans le vif du sujet, une brève description des prémisses de notre approche, à savoir la notion d’identité relative, d’identité complexe et celle de classification, s’avère indispensable. C’est de quoi nous allons parler dans les deux premières parties.
1. Identité relative, identité complexe
L’unité linguistique, comme toute unité, est une unité constituée. Elle est constituée d’un réseau organisé de moyens d’expression et d’un concept qui revêt lui-même un ensemble de notions. Mais si c’est le cas, il paraît légitime de nous demander en quoi consiste l’identité d’un signe linguistique ? Dans quelle mesure peut-on distinguer un adjectif d’un adverbe ? Sont-ils reconnaissables comme des unités fermées en elles-mêmes ou se définissent-ils en termes de rapport et d’opposition à un autre signe du même ensemble ? S’il est admis que "La définition d’identification est négative […]".[i],l’unité linguistique ne peut manifester son identité que par la différence. Autrement dit, elle n’est pas identifiable en elle-même mais par les traits distinctifs qui la séparent d’autres membres d’une même classe et par la place différente qu’elle occupe dans un ensemble. Les traits distinctifs évoqués, souvent variés et nécessairement sélectionnés selon la finalité de la recherche et le champ d’observation, peuvent porter aussi bien sur la forme que sur la fonction, sur la distribution ou encore sur d’autres aspects. Mais, dans tous les cas de figure, le principe d’identification reste, nous semble-t-il, le même.
A cet égard, la méthode distributionnaliste des paires minimales prend racine dans le refus de reconnaître un objet isolé au même titre que l’approche fonctionnelle qui exige la définition d’un objet par sa fonction au sein d’un système.[ii] A partir de ces remarques, on peut voir que le principe dialectique d’identification est, explicitement ou implicitement, basé sur le refus d’atomiser l’objet et d’y reconnaître un objet en soi. En disant que le critère d’identification se saisit des fonctions particulières de l’objet et que ces fonctions nous permettent de le distinguer de l’ensemble où il s’inscrit, nous introduisons, en fait, une série de notions qui s’enchaînent et qui dépassent largement la frontière de l’objet proprement dit. Jusqu’ici, nous avons parlé de l’identification d’une unité qui se fait connaître par opposition à une autre unité. Toutefois, ce critère identificatoire général demande certaines précisions. Qu’est-ce qu’une unité ? Est-ce que eu /V/ est au même titre "unité" que acteur, -eur, et l’acteur meurt ? En quoi consiste alors cette unicité ?
Le fait de saisir une unité par sa participation et son appartenance à un ensemble organisé, c’est élargir et multiplier les traits oppositionnels et, de là, on aboutit à une multiplication des critères définitionnels. De fait, l’unité peut s’identifier non seulement par sa distribution ou par sa place hiérarchisée dans une unité plus étendue mais aussi par sa propre structure combinatoire, par la fonction de ses constituants et par sa propre fonction. Dans ce cas, l’unité observable en question ne sera plus identifiée par une seule opposition mais par une multiplicité d’oppositions.
Nous en concluons qu’une unité identifiée dans sa globalité par un ensemble d’oppositions variées mais complémentaires est une unité complexe. C’est précisément à cette complexité et à cette identité relative de l’unité que la réflexion scientifique conduit quel que soit son objet.[iii] Dans cette perspective, le mot n’est pas, tout comme la phrase, une donnée immédiate. Prenons acteur comme exemple :
i. il est l’un des constituants d’une unité plus étendue qui est la phrase l’acteur meurt,
ii. il est formé d’un radical (act-) et d’un morphème (-eur),
iii. il est constitué de six unités graphiques (a, c, t, e, u, r),
iv. il est également constitué de trois unités graphiques qui transcrivent trois phonèmes (a [a], c [k], t [t]) et de trois unités graphiques qui transcrivent deux phonèmes eu /œ/ et r /r/.
2. Classification
Une fois l’identification des traits définitoires faite, on peut sans peine imaginer la possibilité d’un groupement et d’une classification des unités qui partagent partiellement, par exemple, la même fonction, ou manifestent la même construction, ou font partie de la même distribution. A cet instant, on rejoint F. de SAUSSURE(1972 : 25, 177) qui affirme : "Dans la langue, tout revient à des différences, mais tout revient aussi à des groupements". et "La langue, au contraire [du langage], est un tout en soi et un principe de classification".
Alors, une précision sur la notion de classification s’impose. Qu’est-ce qu’une classification ? Nous venons de constater que l’unité linguistique, dans sa globalité, est définissable par une multitude de critères, et que l’exigence de cette multitude prend racine dans sa complexité fondamentale. Il y a toujours une correspondance directe entre le nombre de traits caractéristiques, celui de critères définitionnels et le nombre de classes réalisables. La classification consiste en une abstraction des traits caractéristiques, en une sélection d’un ou de plusieurs critères, parmi les critères définitionnels possibles, afin de constituer une classe : "Une classification, c’est une théorie implicite ; c’est une hypothèse sur les caractères significatifs ; c’est l’annonce d’une théorie explicite qui la justifiera et l’expliquera."[iv]
Il en résulte que la formation et la stabilité de la classe et aussi l’homogénéité de ses unités dépendront d’une analyse cohérente ; l’analyse qui fait partie d’une théorie qui, par définition, est exhaustive et exempte de contradiction.[v]
Il importe de remarquer qu’entre unité à classer et classe attribuée à l’unité ainsi qu’entre critères définitionnels et traits caractéristiques, il y a une relation réciproque et une circularité inévitablement présente. A ce propos MORIN E . (1997 : 19) précise que "Concevoir la circularité, c’est dès lors ouvrir la possibilité d’une méthode qui, en faisant interagir les termes qui se renvoient les uns les autres, deviendrait productive, à travers ces processus et échanges, d’une connaissance complexe comportant sa propre réflexivité".[vi] Cette circularité se traduit partiellement par le fait que l’identification des traits caractéristiques d’une unité consiste déjà à leur attribuer des classes préétablies. Par exemple, le fait de constater que le -eur, dans le mot acteur, est un suffixe est dire qu’il existe une classe de suffixes dont il fait partie. Cette classe est, à son tour, définie par des critères théoriques qui tiennent compte de tels ou tels traits caractéristiques du suffixe. Nous pouvons même avancer que l’identification des unités par leur opposition est faite, dans une large mesure, par référence à des critères définitoires du cadre théorique.
En effet, à chaque changement de conception s’impose un changement de classification. L’identification et la classification des éléments constituants de la phrase dans l’histoire de la tradition grammaticale occidentale sont fort révélatrices de cet aspect subjectif.[vii] Comme nous pouvons le constater, la circularité entre les paramètres objectifs et subjectifs est entière. C’est ce qu’exprime L. HJELMSLEV : "[…] l’identification de la composante présuppose celle de la classe, et la définition de la classe présuppose celle de l’analyse".[viii] La circularité en question mène le même auteur à proposer une démarche théorique qui consiste au passage de la classe à la composante.[ix]
3. Plan de l’expression, plan du contenu
L’unité linguistique, comme toute unité complexe, est susceptible d’être rangée dans différentes classes et aussi d’être analysée en des composantes minimales identifiables par leur appartenance à d’autres classes.[x] L’analyse du signe linguistique est fondée sur une série d’oppositions dichotomiques telles que substance / forme, expression / contenu ou oral / écrit. Chacune de ces notions contribue, d’un côté, à former une classe des unités et ses propres subdivisions, et, de l’autre côté, à déterminer les zones de croisement avec d’autres notions. Bien que ces croisements notionnels se présentent perpétuellement dans toute étape de l’étude du signe linguistique, une bonne méthode consistera en une précision de notre point d’observation à chaque analyse.
Dans cette partie, nous allons examiner le signe linguistique sous l’angle de la dichotomie expression / contenu. Le signe linguistique peut être saisi sous deux aspects différents, mais liés à son essence. Il va de soi qu’il y a une relation réciproque entre ces deux plans. Cependant, commeHJELMSLEV L. (1966 : 138) le précise : "Le langage n’est pas tel qu’à chaque élément du contenu corresponde un seul élément de l’expression et vice versa ; la correspondance est entre unités du contenu et unités de l’expression, chaque unité étant composée d’une pluralité d’éléments". Il s’ensuit que, par exemple, le contenu unique du mot "arc en ciel" est évoqué par trois figures graphiques "arc", "en" et "ciel". De même, les traits sémantiques [+ masculin] , [+ agentif] et [+ humain] du suffixe eur dans le mot oral "[Gofœr]" sont signalés par deux phonèmes [œ] et [r]".
Dans notre cadre théorique, l’unité lexicale peut être étudiée sur deux plans à la fois distincts et complémentaires : le plan de l’expression et le plan du contenu. Chacun de ces deux plans se prête à des subdivisions selon les caractéristiques essentielles des classes et des unités qui en font partie. Ces classes sont dénommées, dans la terminologie de C. GRUAZ (Cf. 1987, 1988, 1990) des strates. Ainsi, dans le cadre d’une étude lexicologique, le plan de l’expression contient deux strates : les strates phonématique et graphématique.
Il est à préciser que les unités du plan de l’expression ne sont pas équivalents des "signifiants". Le signifiant est en effet décrit avec le moyen des unités du plan de l’expression. Le signe linguistique appartient alors dans sa globalité au plan du contenu. C’est dans ce sens que nous parlerons, dans ce qui suit, des unités du plan de l’expression. Les strates morphématique et lexématique, quant à elles, appartiennent au plan du contenu. Une strate se définit alors par les types d’unités qu’elle revêt. Les unités minimales des strates des deux plans sont isolées par des critères distributionnels.
L’unité minimale et générique isolée par ces critères est soit la plus petite unité distinctive soit la plus petite unité commune dans des paires minimales. Le graphe, le phone, le morphe et le lexe sont respectivement les unités génériques des strates graphématique, phonématique, morphématique et lexématique.[xi]
4. Substance et forme
La notion d’opposition dichotomique substance / forme n’est pas une invention de la linguistique moderne. Depuis l’Antiquité, cette notion, aux dénominations et/ou définitions différentes, est présente dans la pensée de nombreux philosophes.[xii]L’opposition substance / forme a été introduite dans le domaine de l’étude linguistique par l’enseignement de F. de SAUSSURE où la langue est définie comme une forme, non comme une substance. Chez ses successeurs, cette notion trouve son élargissement en s’appliquant au plan de l’expression et à celui du contenu.
Ainsi, pour L. Hjelmslev (1971 : 100) : "La substance des deux plans peut être considérée en partie comme constituée d’objets physiques (les sons dans le plan de l’expression et les choses dans le plan du contenu), et en partie comme la conception que le sujet parlant a de ces objets ; il faudrait donc effectuer, pour les deux plans, une description physique et une description phénoménologique du sens". La substance est le support tangible de la manifestation de la forme. Cependant, elle ne peut être déterminée qu’à travers une forme.[xiii] La forme en question peut être définie comme mode d’existence[xiv] de la substance au sein d’un système. Par conséquent, il est tout à fait possible que, lors du passage d’un système linguistique à un autre, la même substance soit différemment traitée à travers des formes différentes.
C. GRUAZ (1987 : 11) le précise ainsi : "La forme apparaît ainsi essentiellement comme un découpage du monde réalisé par une communauté donnée, découpage dans l’univers sonore ou visuel qui est la forme de l’expression, découpage dans l’univers des objets concrets ou abstraits qui est la forme du contenu (par ex. découpage de l’univers des couleurs de l’arc en ciel en 7 formes du contenu en français, 3 en chona, langue de Zambie, 2 en basse, langue du Libéria, cf. Gleason, 1969, p. 9) ."
Cette approche privilégie la description de la forme, non pas celle de la substance, comme base de la description linguistique.C’est à partir de la notion de forme que nous pouvons parler de la fonction, et du rôle caractéristique des unités de chaque strate dans le système linguistique.
De la dichotomie substance / forme, découle, dans notre cadre théorique, une subdivision des strates des deux plans en des sous-strates de la substance et des sous-strates de la forme. Ainsi, la strate phonématique se divise en sous-strate phonétique et sous-strate phonémique, la strate graphématique en sous-strate graphétique et sous-strate graphémique, la strate morphématique en sous-strates morphétique et morphémique et la strate lexématique en sous-strates lexétique et lexémique.
Dans la limite de cet article, nous nous penchons, dans ce qui suit, sur les modalités d’articulation des constituants de la strate morphématique dans le contexte interne de l’unité lexicale et dans les strates phonématique, morphématique et lexématique. Comme nous allons voir, la répartition des constituants de la strate graphématique dans les strates et dans les domaines distributionnel et fonctionnel est due à la fois à la présence simultanée de deux grandeurs, l’expression et le contenu, et aux fonctions hiérarchisées et croisées de ces unités dans le système d’écriture du français. Ces classifications corrélées sont, dans le sens le plus large du terme, des saisies différentes, issues de coupages variés, d’une seule réalité – qui est l’entité linguistique.
5. Strate graphématique
Comme nous l’avons évoqué plus haut, l’unité minimale de la strate graphématique se prête à deux types d’analyse distincts. L’analyse de la substance et l’analyse de la forme des unités graphiques minimales attribuent une subdivision de la strate graphématique en deux sous-strates : la sous-strate graphétique et la sous-strate graphémique. Dans les pages qui suivent, ces deux aspects de l’unité graphique sont les cadres préalables de notre recherche.
- sous-strate graphétique
La sous-strate graphétique comprend les unités de la substance de l’expression écrite. Nous entendons par substance graphétique l’ensemble des primitives comme arcs de cercle, segments de droite, points (dans l’écriture du persan, par exemple), et leurs attributs, c’est-à-dire la direction, la longueur, le sens de rotation, etc. La combinaison variée, mais structurée et normée, de ces substances donne naissance aux différents caractères de chaque langue.
- Sous-strate graphémique
La sous-strate graphémique réunit les unités de la forme de l’expression écrite. L’unité de la forme graphémique est alors celle qui est attribuée à une valeur, à un fonctionnement, ou au cas échéant, à un non-fonctionnement, dans le système d’écriture en question. Dans cette partie, notre champ d’observation se limite exclusivement à la forme graphémique. L’identification des unités minimales de la forme graphémique, précède, à notre sens, le processus d’identification des unités minimales des strates morphématique et lexématique.
Dans ce qui suit, nous parlerons du graphème, en tant qu’élément fonctionnel, et du graphon, élément non fonctionnel de la strate graphématique.
6. Graphème
Selon N. CATACH (1986 : 16), le graphème est "La plus petite unité distinctive et/ou significative de la chaîne écrite composée d’une lettre, d’un groupe de lettres (digramme, trigramme), d’une lettre accentuée ou pourvue d’un signe auxiliaire, ayant une référence phonique et/ou sémique dans la chaîne parlée".[xv] Le graphème assume trois types de fonction dans la langue écrite. C. GRUAZ (1990 : 59) le formule de la manière suivante : "le classement des graphèmes reproduit homologiquement les trois strates phonémique, morphémique et lexémique. Nous avons vu qu’ils assurent en effet par définition […] une ou plusieurs des fonctions suivantes : 1. la fonction de transcription de l’oral, ce sont les phonographes ; 2. la fonction morphologique, ce sont les morphographes ;3. la fonction des lexèmes, ce sont les lexographes."
Ainsi, le graphème est la plus petite unité de la forme graphématique.
6.1. Composants phonographiques
Le graphème examiné sous sa correspondance avec l’unité de l’oral est un phonogramme. L’étude de la stabilité et/ou l’instabilité de la correspondance du graphème avec l’unité de l’oral, qu’elles soient liées au contexte lexical ou au contexte syntaxique, fait apparaître deux types de phonogrammes : les phonogrammes stables et les phonogrammes instables.
i. Les phonogrammes stables. A ce propos, N. CATACH (1986 : 30) qualifie le phonogramme stable sous un autre angle : "Un graphème est reconnu comme tel s’il se trouve intact dans divers contextes, en toutes places du mot ou du groupe de mots, sans modification substantielle […]." A cet égard, parmi les phonogrammes français, un cas particulier mérite notre attention. Les transcriptions phonétiques attribuées aux deux graphèmes v /v/ etj/F/dans le Petit Robert Électronique (1997) (Dorénavant PRE) démontrent qu’ils échappent à toute relativité de la correspondance phonogrammique due aux contextes lexicaux et/ou syntaxiques.[xvi] Ils relèvent tous de la monovalence graphématique.
Il est fort intéressant de noter que toutes autres unités graphiques du français, prises dans leur relation avec l’oral, sont des phonogrammes instables.
ii. Les phonogrammes instables. Toute unité graphique qui selon le contexte lexical ou syntaxique relève de différentes correspondances avec l’oral est un phonogramme instable. Par exemple, le s est un phonogramme instable dans la mesure où dans le contexte syntaxique de temps en temps, il transcrit le phonème /z/, et dans le temps est beau, il reste muet. En ce qui concerne le contexte lexical, les phonogrammes instables relèvent de deux cas de disjonctions graphématiques. Dans le premier cas, le phonogramme a plus d’une correspondance avec l’oral. A titre d’exemple, l’unité graphique t peut transcrire les deux phonèmes /t/ et /s/ dans les mots stade et nation. La même unité ne transcrit aucun phonème dans le mot ablégat.
Cette disjonction, réalisée par la correspondance d’un seul phonogramme à plusieurs phonèmes, a une double face qui consiste en la correspondance d’un seul phonème à plusieurs phonogrammes. Par exemple, le phonème /s/ peut être transcrit par t (ex. nation), par c (ex. citron) et par s (ex. stade). Cela relève de la deuxième cas de disjonction graphématique.
6.1.1. Phonogrammes bijectifs
La relation bijective s’établit là où dans un mot donné un phonème est en correspondance avec un seul graphème (ex. p /p/, a /a/ et r /r/ dans le mot par).
6.1.2. Phonogrammes conjonctifs
Parmi les composantes phonographiques, la conjonction graphématique se manifeste là où un phonème est transcrit par un phonogramme complexe. Un phonogramme complexe, constitué de plusieurs unités graphiques, transcrit un seul phonème. A titre d’exemple, on peut citer le ch de psychique et le ph de photo.
L’étude de N. CATACH (1986 : 15) sur les composants des phonogrammes conjonctifs est fort intéressante. Elle cite une série de 72 graphèmes phonogrammiques qui servent à transcrire les 11 voyelles du français (dont quatre nasales).[xvii] L’observation montre que la combinaison des 21 monogrammes (à savoir a, à, â, i, ï, î, e, é, è, ë, êo, ô, u, ü, û, ù, y, h, n et m) donne naissance à 38 digrammes et à 7 trigrammes. Ajoutons que les monogrammes m, n, h apparaissent toujours comme des constituants de phonogrammes vocaliques complexes. Le même auteur isole 8 digrammes (th, qu, gu, gh, sc, ge, gn et ng) et 5 trigrammes (cqu, cch, sth, sch, et ign) qui constituent l’ensemble des 13 phonogrammes conjonctifs consonantiques. Les 11 monogrammes constituants de ces phonogrammes conjonctifs sont : t, h, q, g, p, s, c, n, i, u et e. Les phonogrammes consonantiques b, d, f, l, v et j ne font partie d’aucun phonogramme conjonctif.[xviii]
6.1.3. Phonographon
L’unité graphique qui ne transcrit aucun phonème mais qui assure une fonction d’appoint dans le rapport avec l’oral est un phonographon.[xix] Les phonographons du français sont :
i. La première consonne diacritique dans une gémination graphique qui transcrit un seul phonème (ex. s de accession).
ii. Le h intralexical (ex. h de cahier et de chahut). La présence du h dans ces mots sert à séparer deux phonogrammes qui sont susceptibles de transcrire une seule voyelle. Le h de héros est aussi un phonographon dans le sens où sa présence empêche la liaison entre s et é de leshéros.
iii. Le e diacritique (ex. le e de douceâtre et e de garage).
Dans certains contextes lexicaux, les signes auxiliaires, ou paragraphons, comme l’accent grave, le tréma et la cédille peuvent assurer les mêmes "fonctions" qu’assurent les phonographons : "[…] - l’accent grave, équivalent à la première consonne de certaines géminées graphiques (ex. pèle/pelle, […]) ; - le tréma, équivalent du h intervocalique (ex. païen) ou marque phonogrammique diacritique (ex. aiguë, il indique que le u est prononcé), parfois remplacé dans cette fonction par l’accent circonflexe (ex. piqûre, […]) ; - la cédille, équivalent de e diacritique (ex. arçon)." [xx] Le dernier cas se manifeste clairement là où la cédille alterne avec e diacritique dans la variante graphique d’un mot (ex. douceâtre/ douçâtre) ou dans certains termes d’une chaîne dérivative (ex. chance/ chançard, pince/ pinçard).
6.2. Composants morphographiques
Dans les pages précédentes, le champ d’observation a été exclusivement focalisé sur les rapports des unités minimales de la sous-strate graphémique avec l’oral. Cependant, cette approche, à elle seule, ne peut pas mettre en évidence toutes les fonctionnalités desdites unités. Le graphème, comme unité minimale de la forme graphématique, peut également instituer un rapport avec le contenu linguistique.
Le composant phonographique est alors l’unité minimale de la sous-strate graphémique ayant des fonctions sur le plan du contenu. Selon le champ de leur apparition, leur rapport avec l’oral et le degré de leur participation au sens du mot, quand ce dernier est un mot construit, les phonographes se repartissent en deux groupes : les morphémogrammes et les morphogrammes.
6.2.1. Morphémogrammes
Le morphémogramme est un graphème (composé ou simple) qui, transcrivant un seul phonème, véhicule une information sémantique au sein d’un mot construit. Si ce dernier est un mot fléchi, le morphémogramme, porteur d’indications de temps, de personne, de mode, d’aspect, de genre et de nombre, est un morphémogramme grammatical. Ainsi, ai et a dans les mots diraiet parlera sont des morphémogrammes grammaticaux. Les morphémogrammes lexicaux sont des morphèmes affixaux (préfixaux et suffixaux) qui, transcrivant un seul phonème participent à la construction de nouvelles unités lexicales. A titre d’exemple, on peut citer é-, a-, en-,-u,-in, -ot,-ant et -eux dans les motsécru, anormal,endenté,branchu, poupin, pâlot, brillant, courageux.
6.2.2. Morphogrammes
Les morphogrammes sont les graphèmes qui, dans un couple issu de dérivation ou de flexion, peuvent :
i. avoir des correspondances différentes avec l’oral, et/ou ii. modifier la correspondance phonogrammique des unités graphiques qui les précèdent, et/ou iii. assurer la fonction d’un morphème.
Les morphogrammes se divisent, comme nous l’avons vu dans le cas des morphémogrammes, en deux groupes : les morphogrammes grammaticaux (ex. s de chats, e de amie) et les morphogrammes lexicaux.
Les morphogrammes lexicaux peuvent être internes ou finaux.[xxi] Dans le couple main / manuel, le morphogramme a une fois qu’il est intégré dans le graphème phonogrammique ain/R/et, une fois qu’il transcrit à lui seul le phonème/a/,est un morphogramme interne. Le d du mot blond est, en revanche, un morphogramme final. Ce graphème, qui est muet dans le mot blond, transcrit le phonème /d/ dans le mot blonde. Le graphème e est ici à la fois un morphogramme grammatical de genre et une marque diacritique qui fait prononcer le d muet de blond. Un morphogramme final peut faire partie d’un morphémogramme. C’est le cas, par exemple, du t du morphémogramme -ant dans le couple brillant / brillante.
La variété des rapports phonographiques des morphogrammes peut être accompagnée de modifications formelles. Dans le couple heureux / heureuse, le morphogrammemuet x alterne avec s qui, suivi de e, transcrit le phonème /z/, c’est-à-dire une marque phonique du féminin. Cette modification formelle est aussi observable, par exemple, dans les couples pont / ponceau, musique / musicien et voix / vocal.[xxii] L’autre modification formelle se fait par le dédoublement de la consonne morphogrammique (ex. t et s dans les couples sot / sotte, gras / grasse). N. CATACH (1986 : 247) considère ces deux types de modifications formelles comme des marques indirectes. Ces dernières s’opposent aux marques directes qui ne manifestent aucune alternance graphique et dont le seul changement est celui de leur rapport avec l’oral (ex. d du couple blond / blonde).
6.3. Composants lexographiques
Les composants lexographiques sont des unités graphiques susceptibles d’avoir des informations lexicales.
Les lexographes se répartissent en deux groupes : les lexémogrammes et lexogrammes.
Le graphème phonogrammique qui transcrit un lexème à lui seul est un lexémogramme. A titre d’exemple, eau de "l’eau fraîche",a de il a, à de à table et un de un homme sont des lexémogrammes.
Les marques graphiques qui différencient les mots homophones sont des lexogrammes. Ces marques peuvent être ungraphème simple(ex. h de thon / ton), un graphème composé qui alternant avec un graphème simple (ex. saut / sot) ou un signe adscrit(ex. forêt / foret)".[xxiii]
7. Graphon
Les graphons sont des unités graphiques qui, faisant partie de l’image globale du lexème, ne jouent aucun rôle, ni dans la transcription des phonèmes, ni dans l’émergence d’un sens lexical, dans la distinction de deux lexèmes homophones non plus. Le h de rythme et le xde perdrix[xxiv]en sont des exemples. Les graphons sont souvent les traces de l’évolution de l’écriture. Par exemple, les Romains se servaient de h pour représenter le "souffle" qui accompagnait certaines consonnes grecques (le /p/, le /t/, le /k/), ce qui est entièrement neutralisé dans le français d’aujourd’hui.[xxv] Il n’est pas sans intérêt de souligner le cas du k final précédé de c dans certains mots d’emprunt comme bock, jack, stock, trick (Var. tric), truck (Var. truc). Du fait que l’absence du k ne modifiera pas la prononciation du mot, et que le phonogramme c à la position finale du mot français transcrit souvent à lui seul le phonème /k/ [xxvi] (ex. caduc, craspec, chic, vioc (Var. vioque), etc.), le k est, à notre sens, un graphon.
Arrivé au terme du présent article, il nous paraît légitime de nous questionner sur les champs possibles et concrets d’application de cette approche théorique.
Perspectives de recherche
Les problèmes liés à l’apprentissage de l’écrit d’une langue sont multiples et concernent différents niveaux de la construction linguistique. L’application de la théorie que nous venons d’exposer aux différents champs de recherche qui concernent l’écriture est, à notre sens, fructueux à plus d’un titre. Cette approche permet :
- de rendre compte du processus échelonné de l’acquisition de l’écrit. Les résultats concrets de l’application decette approche jalonneront le chemin que l’apprenant fait durant son apprentissage. Il va sans dire que la production écrite de l’apprenant n’est nullement l’imitation simple de signes fragmentés. Les constituants de la masse amorphe des signes écrits se caractérisent et se distinguent peu à peu selon les progrès que l’apprenant fait dans son apprentissage. L’apprenant finit toujours par induire certaines régularités dans les rapports mutuels des éléments constituants. Ces quêtes de la régularité qui sont les premiers pas de la compréhension de l’écrit en système, permettent à l’apprenant d’organiser ses acquis. La surgénéralisation, l’analogie injustifiée ou l’amalgame sont inévitablement présents dans les premiers pas de cet acte de systématisation des saisies langagières de l’apprenant. Les acquis précédentss’actualisent dans les productions écrites de l’apprenant où les différents types de productions erronées comprennent en effet les indices des différentes étapes de l’évolution en question. La classification de ces produits erronés, selon leur appartenance aux différents niveaux de construction linguistique, dans les classes appropriées s’avère une exigence méthodologique. Notre approche théorique peut être une réponse à cette exigence. Il doit en ressortir un outil opératoire et applicable au processus concret de l’apprentissage de l’écrit.
- de déterminer les frontières de l’interlangue. L’apprenant d’une langue étrangère est, par définition, quelqu’un qui possède déjà une langue. Cela veut dire qu’il possède un système de règles intériorisé lui permettant tout acte de communication dans sa propre communauté linguistique. Selon les étapes du processus de traitement de l’écrit du français langue étrangère, et suivant le niveau de l’apprentissage, l’apprenant a recours à des connaissances explicites ou implicites du système de sa propre langue. Lors de l’apprentissage de l’écrit du français, ce système en place ne se met pas à l’écart. Il intervient constamment et devient un outil de jugement sur le nouveau système à acquérir. Le processus de l’apprentissage de l’écrit d’une langue étrangère est un processus dynamique, un processus d’interaction constant, mais évolutif, entre deux systèmes linguistiques qui se voient croisés à travers l’acte d’acquisition de l’apprenant. L’interaction en question s’observe couramment dans les traits partagés, voire identiques, des produits écrits, ou verbaux, d’un groupe d’apprenants ayant la même langue maternelle. Notre outil théorique et les dispositifs qu’il présente nous facilitent la tâche de démonter les zones de rapprochement et d’éloignement dans les deux langues et, par conséquent, de préciser les zones de difficulté auxquelles l’apprenant peut, potentiellement, être confronté. Cela élucidera les éléments concrets de l’interaction permanente des systèmes d’écriture mis en œuvre dans le processus d’acquisition et/ou de production langagier de l’apprenant de l’écrit du français langue étrangère.
- de mettre accent sur les fondements systémiques de l’écrit du français là où la pratique lexicographique affiche des hésitations à transcrire les formes écrites des mots. Les entrées dictionnairiques à double ou à triple orthographe (ex. intelligentsia /intelligentzia,aruspice / haruspice èche / aiche / esche, akène / achaine / achène) sont les résultats immédiats de cette hésitation. Ce domaine comprend évidemment les mots issus d’emprunt et de néologisme.
- de tracer les lignes directrices d’une éventuelle rectification de l’orthographe du persan dont les difficultés liées à l’apprentissage et à l’enseignement ne sont nullement négligeables. Dans ce domaine, l’introduction des notions de graphème, unité fonction de la strate graphématique (ex. t de théâtre), et de graphon, unité non fonctionnelle de ladite strate (ex. h de théâtre) est, nous semble-t-il, fort fructueuse.
[ii] "La seule manière de connaître (décrire, comprendre) un objet est de connaître ses fonctions ; ce qu’on fait, d’une part, en le divisant en parties ayant des fonctions réciproques (analyse), et, d’autre part, en le classant dans un ensemble dont les parties ont des fonctions réciproques (synthèse)". HJELMSLEV L. (1985), p. 76.
[iii] "Dans toute la science physique, il n’y a pas une chose qui soit une chose". KEY J. cité dans MORIN E. (1977), p. 94.
[iv] ULLMO J. (1958), cité dans FOUQUIÉ P. (1969), p. 97. Précisons que le terme "classe" y est considéré comme synonyme de catégorie et de paradigme.
[v] "On appellera classe l’objet soumis à l’analyse, et composantes de cette classe les objets qui sont enregistrés par une seule analyse comme dépendant les uns des autres et de la classe de façon homogène". HJELMSLEV L. (1996), p. 44.
[vi] Les frontières floues et entrelacées des définitions qui sont attribuées à la notion de classe, de catégorie et d’unité mènent souvent à des confusions terminologiques. A ce propos, la remarque que L. Hjelmslev (1985: 32). fait à M. PESKOVSKIJ est très significative : "M.PESKOVSKIJ. fait preuve d’un emploi un peu excessif du terme « catégorie ». Ainsi il parle de « catégories » où nous dirions « morphèmes », termes d’une catégorie".
[vii] A la division de la phrase (logos), faite par Platon, en composant nominal (onoma) et composant verbal(rhéma), survient la division d’Aristote qui, tout en acceptant cette distinction, ajoute un troisième composant syntaxique : syndesmoi, dont les sous-classes sont l’article, le pronom et la conjonction, etc. L’épithète, étant un élément surajouté du point de vue rhétorique, est classée, chez Aristote, dans la catégorie rhéma. Depuis, il a fallu attendre des années pour que Denys le Thrace range l’épithète dans la classe nominale. Cf. ROBINS R. H. (1976), p. 31 et sq.
[ix] Cf. HJELMSLEV L. (1996), p. 21. et (1985), p. 41.
[x] HJELMSLEV L. (1968 : 66), dans sa version fonctionnaliste, le formule ainsi : "Si une seule et même grandeur contracte alternativement plusieurs fonctions différentes, et semble pouvoir être conçue comme sélectionnée par ces fonctions, il ne s’agit pourtant pas là d’un seul fonctif, mais de plusieurs, qui deviennent des objets différents selon la fonction à partir de laquelle on les considère ".
[xi] Notons que les particules élémentaires de chaque strate, sont triées par des critères distributionnels et classées d’après leur homogénéité formelle, se rangent dans le champ distributionnel. Par exemple, à cette étape d’analyse, le graphe a relève du même statut dans les mots "lirai", "pas", "manuel", et "pensa". La mêmes particule graphique fait partie du champ fonctionnel quand elle est examiné selon son rôle dans le mot écrit. Par exemple, les a de "pas" et de "pensa" se distinguent par le fait que dans le premier il transcrit uniquement le phonème [A] et dans le deuxième, tout en transcrivant le même phonème, il est un morphème grammatical.
[xii] On peut citer Aristote, qui parle de l’opposition matière / forme en privilégiant l’importance de la forme dans la conception de l’Être, ou E. Kant, pour qui les "formes" sont les intuitions de la sensibilité et les catégories de l’entendement qui dominent la "matière", en tant que chaos mouvant du divers, afin de constituer le phénomène. L’opposition substance / forme a aussi attiré l’attention d’autres philosophes comme LUCRéce, G.F.W. HEGEL, SCHELLING, GOETHE. (Cf. LEGRAND G. (1993), p. 142.)
[xiii] Cf.Hjelmslev L. (1985), p. 67, et aussi : "La substance est ce qui permet à la forme de se manifester ".
[xiv] Ce terme est emprunté à la citation suivante où l’opposition substance / forme est implicitement définie d’après le critère de permanence : "Tous les phénomènes [c’est-à-dire toutes les choses pour nous] contiennent quelque chose de permanent (substance) en tant que l’objet lui-même, et quelque chose de changeant en tant que simple détermination de cet objet, c’est-à-dire un mode d’existence de l’objet ". KANT E., Critique de la raison pure, cité dans HEIDEGGER M. (1972), p. 44.
[xv] Dans le même ouvrage, l’auteur parle du graphème comme un "signifiant de signifiant". Ibid. p. 36.
[xvi] Les seules exceptions qui sont enregistrées dans le PRE sont les mots d’emprunt fjord [fjCr(d)], fjeld [fjDld] et marijuana [marirwana/ mariFPana]. Cependant, les deux premiers mots sont dédoublés, à l’entrée dictionnairique, par leur variante formelle fiord et field. Quant au troisième mot, la double transcription phonétique accentue la correspondance incertaine du j et du phonème /r/. Ajoutons que ces phonogrammes stables ne font nullement partie des constituants d’un phonogramme complexe (Cf. Infra).
[xvii] Plus loin, elle s’exprime, ainsi, sur le décalage quantitatif entre le nombre des voyelles prises en compte dans son ouvrage et celui du système dit standard du français : "On se fonde en général en France sur un système à 36 phonèmes, 16 voyelles (dont 4 nasales), 17 consonnes et 3 semi-voyelles. Nous estimons que ce système ne répond actuellement ni aux réalités de la langue ni aux nécessitéssimplificatrices de la pédagogie. […]C’est pourquoi nous proposons un système phonique minimum, constitué comme suit : -Voyelles : 7 voyelles orales ([a], [e], [i], [o], [y], [u]) avec 3 variantes de position ([D], [C], [Z]) et [B] caduc ; 4 voyelles nasales ( [S], [R], [J], [X]) qui peuvent être ramenées à trois si l’on confond [R], [X] ; soit : 11 voyelles". Cf. Ibid.
[xviii]Parmi ces graphes, les quatre premiers peuvent être géminés. Dans ce cas, s’ils transcrivent deux phonèmes (ex. interracial [RtDrrasjal]),ils relèvent de bijection graphématique, et s’ils transcrivent un seul phonème (ex. immergé [imDrFe]), ils relèvent de conjonction graphématique.
[xxi] Nous empruntons cette division à CATACH N. (1986), p. 243-245.
[xxii] Ces exemples sont empruntés à N. CATACH (1986), p. 247.
[xxiii] Ces exemples sont empruntés à C.GRUAZ (1990 : 63).
[xxiv] Ce type de graphon est un graphon analogique dans le sens où il n’attribue à aucune fonction similaire des x finaux ayant une charge informative, comme on le voit, dans le mot cheveux par exemple. Cf. GRUAZ C. (1990), p. 64.
